Kniha popisuje metodiku práce s deťmi predškolského veku pri organizovaní projektových aktivít. Táto forma interakcie medzi dieťaťom a dospelým umožňuje rozvíjať kognitívne schopnosti, osobnosť predškoláka, ako aj vzťahy s rovesníkmi.

Kniha je určená predovšetkým učiteľom predškolských zariadení, no nepochybne poslúži aj študentom, učiteľom psychologických a pedagogických odborov, ako aj všetkým, ktorí sa zaujímajú o možnosti podpory rozvoja detí.

Nikolay Evgenievich Veraksa, Alexander Nikolaevich Veraksa - Dizajnérske aktivity predškolákov. Príručka pre predškolákov 1

Predslov 1

Detská kognitívna iniciatíva 1

Teória rozvoja schopností v ruskej psychológii 4

Organizácia projektových aktivít v materskej škole 7

Typy projektových aktivít 8

Aktivity výskumného projektu 9

Kreatívna projektová aktivita 10

Normatívne dizajnérske činnosti 12

Analýza lekcií o projektových aktivitách 13

Záver 15

Dodatok 15

Nikolaj Evgenievič Veraksa, Alexander Nikolajevič Veraksa
Dizajnérske aktivity pre predškolákov. Príručka pre predškolákov

Knižnica "Programy výchovy a vzdelávania v materskej škole" pod generálnym riaditeľstvom M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova

Adresa osobnej stránky -

Veraksa Alexander Nikolajevič- Postgraduálny študent Fakulty psychológie Moskovskej štátnej univerzity. M.V. Lomonosov, prednášajúci na Fakulte sociálnej psychológie Moskovskej štátnej univerzity psychológie a vzdelávania, magister v odbore psychologické poradenstvo (University of Manchester, UK).

Predslov

Táto zručnosť sa musí vychovávať od detstva. Existujú však určité ťažkosti na ceste jeho formovania. Jeden z nich súvisí s tým, že spoločnosť je prísny normatívny systém, v ktorom človek musí konať podľa určitých pravidiel, teda štandardne. Iniciatíva vždy predpokladá ísť nad rámec vymedzený tradíciou. Toto konanie musí byť zároveň kultúrne vhodné, to znamená, že musí zapadať do existujúceho systému noriem a pravidiel. Dieťa, ktoré prejavuje iniciatívu, sa musí orientovať v okolitej realite, chápanej ako určitá kultúra, ktorá má svoju históriu. Na poskytnutie takejto orientácie sú potrebné všeobecné schopnosti. Schopnosti chápeme v kontexte Vygotského kultúrno-historickej teórie a teórie činnosti. Schopnosti pôsobia ako psychologický nástroj, ktorý umožňuje dieťaťu pohybovať sa v kultúrnom priestore. Zároveň ešte raz zdôraznime, že kognitívna iniciatíva presahuje hranice kultúry. Ako však kultúrne vhodným spôsobom predstaviť východ za hranice kultúry? Projektové aktivity pomôžu vyriešiť tento problém. Práve ona umožňuje nielen podporovať detskú iniciatívu, ale ju aj formalizovať vo forme kultúrne významného produktu, teda vo forme nejakého kultúrneho modelu (alebo normy).

Táto interpretácia detskej iniciatívy a jej implementácia do projektových aktivít vychádza zo štúdie realizovanej pod naším vedením (od roku 2000). Uskutočnilo sa v predškolských vzdelávacích inštitúciách v Novouralsku a na základe centra zdrojov „Little Genius“ v Moskve. Výsledky práce ukázali, že predškoláci môžu úspešne realizovať projektové aktivity. Zároveň existujú jasné pozitívne zmeny v kognitívnom vývoji detí, pozoruje sa osobný rast predškolákov, čo sa prejavuje v túžbe vykonávať originálnu tvorivú prácu. Výrazne sa menia medziľudské vzťahy predškolákov, deti získavajú skúsenosť produktívnej interakcie, schopnosť počuť druhého a vyjadrovať svoj postoj k rôznym aspektom reality. Nastala zmena vo vzťahu medzi deťmi a rodičmi. Deti sa stávajú pre rodičov zaujímavými ako partneri pri spoločných aktivitách.

Detská kognitívna iniciatíva

Osobnosť je osobitná sociálna vlastnosť človeka, ktorá má dve vlastnosti. Prvý súvisí s tým, že človek robí niečo, čo ho odlišuje od ostatných ľudí. Druhou črtou je, že toto rozlíšenie sa ukazuje ako dôležité a užitočné pre iných ľudí.

Hlavnou črtou tohto alebo toho úspechu je jeho novosť a spojenie so sférou potreby. Uveďme si príklad. Známy domáci vynálezca A. Popov vytvoril zariadenie, ktoré dostalo názov „rádio“. Toto zariadenie umožnilo bezdrôtovo prenášať informácie na veľkú vzdialenosť. Tento vynález sa ukázal ako mimoriadne užitočný pre veľký počet ľudí. Rovnako V. Van Gogh, ktorý namaľoval obraz „Lilac Bush“, vytvoril dielo, ktoré naďalej teší, a tým uspokojuje estetické potreby návštevníkov Ermitáže. A. Popov aj V. Van Gogh sú nepochybne jedinečné osobnosti s veľkým významom pre spoločnosť.

Dôležitými vlastnosťami človeka sú myslenie a predstavivosť človeka, ktoré umožňujú obrazne najskôr predstaviť myšlienku diela, zvážiť jeho rôzne možnosti a nájsť tú najlepšiu a potom ju uviesť do života. V skutočnosti vytvorenie diela, vynálezca, umelec, učiteľ stelesňuje svoju predstavu ideálu, ktorý sa zároveň stáva ideálom pre ľudí okolo nich. Osobnosť teda vždy predpokladá vytvorenie niečoho nového, prijatie tohto nového ostatnými.

Čo prispieva k osobnému rozvoju človeka?

Jednou z hlavných podmienok je podpora aktivity jednotlivca. Takáto podpora nie je možná bez pozitívneho sociálneho hodnotenia aktivít zameraných na vytváranie niečoho nového. Nový je spravidla výsledkom riešenia nejakého problému, o ktorý sa kreatívny človek zaujíma. Preto môžeme povedať, že práve tvorivá činnosť je hlavnou črtou osobnosti. Nemenej dôležitou podmienkou, ktorá prispieva k osobnostnému rozvoju, je primeraná spoločenská prezentácia výsledkov činnosti človeka.

Aktuálna strana: 1 (celkovo má kniha 10 strán)

Nikolaj Evgenievič Veraksa, Alexander Nikolajevič Veraksa

Dizajnérske aktivity pre predškolákov. Príručka pre predškolákov

Knižnica "Programy výchovy a vzdelávania v materskej škole" pod generálnym riaditeľstvom M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova

Adresa osobnej webovej stránky - www.veraksaru

Predslov

Táto interpretácia detskej iniciatívy a jej implementácia do projektových aktivít vychádza zo štúdie realizovanej pod naším vedením (od roku 2000). Uskutočnilo sa v predškolských vzdelávacích inštitúciách v Novouralsku a na základe centra zdrojov „Malý génius“ v Moskve. Výsledky práce ukázali, že predškoláci môžu úspešne realizovať projektové aktivity. Zároveň existujú jasné pozitívne zmeny v kognitívnom vývoji detí, pozoruje sa osobný rast predškolákov, čo sa prejavuje v túžbe vykonávať originálnu tvorivú prácu. Výrazne sa menia medziľudské vzťahy predškolákov, deti získavajú skúsenosť produktívnej interakcie, schopnosť počuť druhého a vyjadrovať svoj postoj k rôznym aspektom reality. Nastala zmena vo vzťahu medzi deťmi a rodičmi. Deti sa stávajú pre rodičov zaujímavými ako partneri pri spoločných aktivitách.

Detská kognitívna iniciatíva

Hlavnou črtou tohto alebo toho úspechu je jeho novosť a spojenie so sférou potreby. Uveďme si príklad. Známy domáci vynálezca AS Popov vytvoril zariadenie, ktoré dostalo názov „rádio“. Toto zariadenie umožnilo bezdrôtovo prenášať informácie na veľkú vzdialenosť. Tento vynález sa ukázal ako mimoriadne užitočný pre veľký počet ľudí. Rovnako aj V. Van Gogh, ktorý namaľoval obraz Orgovníkový ker, vytvoril dielo, ktoré naďalej teší, a tým uspokojuje estetické potreby návštevníkov Ermitáže. A. Popov aj V. Van Gogh sú nepochybne jedinečné osobnosti s veľkým významom pre spoločnosť.

Čo prispieva k osobnému rozvoju človeka?

Podpora osobnosti do značnej miery súvisí s postojom spoločnosti k prezentovanej tvorbe. Len čo je kreatívny produkt dokončený a prezentovaný spoločnosti, prestáva byť novým. Zvlášť zreteľne je tento jav vidieť na príklade skladieb komponovaných skladateľmi. Pomerne často sa stáva, že nová skladba, ktorá najskôr ohromila svojou novinkou, stratí na popularite a môže byť úplne zabudnutá. Osobnosť skladateľa je podporovaná skutočnosťou, že pieseň sa naďalej hrá, to znamená, že sa stáva tradičným obsahom rôznych spoločenských situácií. V skutočnosti je pieseň inštitucionalizovaná, stáva sa normou. Napríklad pieseň Gena Crocodile z karikatúry o Cheburashke sa často hrá na narodeniny detí, hoci zjavne stratila svoju novosť.

Hlavnou úlohou spojenou s podporou tvorivosti jednotlivca, ktorý čelí predškolskej výchove, je nájsť formy, ktorými je možné takúto podporu poskytnúť.

Kognitívna činnosť detí sa uskutočňuje v špecifickom kultúrnom priestore, ktorý je systémom noriem stanovených dospelými. Preto je potrebné zvážiť činnosť dieťaťa v normatívnej situácii.

Dieťa, ktoré sa ocitne v normatívnej situácii, môže konať tak v súlade s predpísanou normou, ako aj v súlade s možnosťami určenými vonkajšími okolnosťami. V normatívnej situácii možno rozlíšiť niekoľko typov činnosti dieťaťa. Po prvé, všetky akcie dieťaťa môžu byť zamerané na identifikáciu možností, ktoré za daných okolností existujú. Táto forma činnosti je charakteristická pre tvorivého človeka. Okrem toho je ľahké identifikovať prípady priameho napodobňovania, keď sa dieťa riadi normou stanovenou dospelým. Takéto správanie dieťaťa je formálne, nie vždy je úspešné. Jeho hlavnou črtou je, že dieťa sa snaží opakovať akciu v súlade s daným vzorom bez toho, aby vychádzalo do priestoru možností. Pre dieťa existuje len prísne definovaná kultúrna norma. Iný typ činnosti možno rozlíšiť v prípade, keď sa činnosť odohráva v priestore možností, no zároveň je sprostredkovaná kultúrnou normou, teda vykonáva sa v kontexte úlohy stanovenej dospelý. V tomto prípade dieťa samo hľadá kultúrnu normu ako špeciálnu príležitosť.

Intelektuálny rozvoj predškolákov možno aktivovať v priebehu výchovno-vzdelávacej práce zameranej na vytváranie normatívnych situácií, ktoré podporujú iniciatívu detí v priestore príležitostí a zabezpečujú asimiláciu kultúrne daných prostriedkov a metód analýzy reality.

Analýza výchovno-vzdelávacej práce realizovaná v predškolských zariadeniach ukazuje, že celý systém spadá do dvoch smerov. V súlade s jedným z nich je deťom poskytnutá maximálna voľnosť konania a v súlade s druhým je naopak konanie predškolákov výrazne obmedzené, musia sa riadiť pokynmi dospelých. Oba tieto prístupy majú značné nevýhody. V prvom prípade by sa zdalo, že dieťa sa pohybuje v priestore možností a rozvíja sa jeho kreativita. To však nezaručuje úroveň vývinu dieťaťa, ktorá je potrebná pre učenie sa v škole, kde sa dieťa ocitne v situácii extrémnej normativity spôsobenej strnulou logikou konštruovania obsahu predmetu. Extrémom pri riešení tohto problému je rozšírené zavádzanie školských programov do predškolského vzdelávania. V inom prípade je dieťa zbavené možnosti sebarealizácie a osobnostného rastu v jemu dostupných formách. V tomto smere vzniká osobitný problém formovania osobnosti dieťaťa v systéme predškolského vzdelávania. Voľný pohyb dieťaťa v priestore možností a osvojovanie si školských vedomostí nedovoľuje predškolákovi prezentovať sa vo svete okolo seba ako osoba. V jednom prípade celá jeho činnosť, hoci má individuálny charakter, nenachádza adekvátne kultúrne formy prejavu, v druhom, hoci je kultúrna, je deindividualizovaná. Preto je potrebné poskytnúť dieťaťu možnosť zmysluplne prejaviť svoju individualitu kultúrnou formou. Na to sa dieťa musí nielen pohybovať v priestore možností, ale aj vedieť formulovať výsledky tohto pohybu tvorbou vlastných kultúrnych produktov.

Rozvoj kognitívnych schopností určuje ďalší proces formovania inteligencie detí. Ako už bolo uvedené, kognitívna činnosť dieťaťa sa uskutočňuje v špecifickom kultúrnom priestore, ktorý možno považovať za systém normatívnych situácií, ktoré podporujú alebo naopak brzdia kognitívnu iniciatívu. Stimulácia iniciatívy dieťaťa alebo jej potlačenie sa môže uskutočniť v rôznych situáciách.

Zvážte nasledujúci príklad. Učiteľ vedie hodinu zameranú na rozvoj prvkov logického myslenia. Zároveň predpokladá, že na konci hodiny, asi po 25 minútach, budú deti vedieť zaradiť prezentovaný súbor predmetov do troch skupín. V praxi však lekcia prebiehala nasledovne. Učiteľ ukázal deťom predmety a chystal sa sformulovať problém. V tom čase predškolák povedal: „Viem. Všetky položky možno rozdeliť do troch skupín." Učiteľ je odradený. Namiesto toho, aby učiteľ podporil iniciatívu dieťaťa a prediskutoval jeho dôvody pre takýto záver, tváril sa, že sa nič nedeje. Pokračoval v hodine, na konci ktorej sa, ako povedal predškolák, všetky predmety úspešne rozdelili do troch podskupín, no iniciatíva dieťaťa bola potlačená.

Už samotné slovné spojenie „kreatívna iniciatíva“ predpokladá prekročenie stanovených hraníc. Je zrejmé, že v predškolskom zariadení musí dieťa v priebehu vzdelávacieho procesu ovládať určitý systém noriem. Napríklad sa musí naučiť nekonfliktne komunikovať s rovesníkmi, vytvárať stavby podľa predlohy, ovládať rôzne techniky zrakovej činnosti atď. Vo všetkých týchto prípadoch prakticky neexistuje priestor na prejavenie detskej iniciatívy, ak iniciatívou znamená pokus vytvoriť niečo nové.

Mnohí veria, že predškolák je v podstate bezmocný: fyzicky slabý, jeho myslenie nie je rozvinuté, nemôže sa dlho venovať žiadnej činnosti atď. Preto by úlohy, ktoré možno deťom ponúknuť, mali byť veľmi jednoduché a zrozumiteľné. Tento postoj je do určitej miery opodstatnený. V dojčenskom veku je dieťa skutočne úplne závislé od dospelého. V tomto prípade je dieťa väčšinou doma a všetky stretnutia s inými deťmi a dospelými sú epizodické. Situácia sa dramaticky zmení, keď dieťa odíde do škôlky. Teraz sa pred ním začína otvárať spoločenský život. V jeho ponímaní sa javí obraz rovesníka ako rovnocenného partnera pri spoločných aktivitách a obraz pedagóga ako nositeľa určitých spoločenských noriem a pravidiel správania. Je dôležité poznamenať, že práve v interakcii s rovesníkom môže dieťa prejaviť skutočnú iniciatívu a získať skutočné hodnotenie svojich činov (čo sa môže, ale nemusí rovesníkovi páčiť). Práve táto nenahraditeľná skúsenosť ďalej ovplyvní osobnostný rozvoj dieťaťa. Žiaľ, pre dospelých je ťažké zmeniť svoj postoj k dieťaťu ako k objektu vlastnej lásky a starostlivosti a vidieť ho ako samostatnú rozvíjajúcu sa osobnosť. To je dôvod, prečo sú dospelí k deťom často láskaví.

Dieťa však čelí skutočným životným úlohám: najprv musí vstúpiť do rovesníckej skupiny, zaujať tam isté, dôstojné miesto, naučiť sa vyjednávať s ostatnými, musí byť pre ostatných zaujímavé. Inými slovami, dieťa sa musí naučiť byť úspešné, čo mu pomôže získať dôveru a hrdosť na vlastné úspechy, poslúži ako základ pre dôveryhodný, priateľský prístup k svetu. Ale splnenie akejkoľvek úlohy si vyžaduje aj primeraný prístup zo strany dospelého. Ak má dieťa pocit, že nie je vnímané ako aktívny účastník sociálnej interakcie, tak túto rolu odmieta pre nezmyselnosť vlastnej činnosti. Preto je veľmi dôležité komunikovať s dieťaťom ako osobou, snažiť sa objasniť jeho pozíciu a uľahčiť vyjadrenie jeho vlastného. Formálny (nie osobný) postoj k dieťaťu sa prejavuje napríklad v situácii, keď rodičia nechcú dieťa preložiť do iného predškolského zariadenia, a to aj napriek tomu, že dôvody neochoty predškoláka navštevovať materskú školu môžu byť rôzne. presvedčivé (napríklad konfliktné vzťahy s rovesníkmi) ... Táto skutočnosť nás opäť presviedča o tom, že dospelí často neberú vážne problémy a túžby predškolákov, nesnažia sa s nimi nadväzovať vzťahy „za rovnakých podmienok“. V prípade akýchkoľvek konfliktov sú rodičia páchateľa, podľa názoru učiteľky, prizvané dieťa k primeranému rozhovoru. Z toho vyplýva, že dieťa nevie adekvátne opísať situáciu, preto tento problém rieši učiteľka na úrovni rodičov, ktorí naopak vyžadujú od dieťaťa len podriadenie sa (za predpokladu, že je to hlavná podmienka úspešnej výchovy) . Takáto stratégia interakcie medzi dospelým a dieťaťom vedie k tomu, že v konečnom dôsledku je jeho počiatočná prirodzená aktivita utlmená, stáva sa pasívnym, poslušným a v tomto smere pre dospelého vhodný.

Prichádza však čas nástupu do prvého ročníka a pre dospelých (rodičov aj učiteľov) nastáva nasledujúci problém: dieťa v skutočnosti nie je pripravené prevziať zodpovednosť spojenú s nástupom do školy. Takýto výsledok je výsledkom nedokonalosti zvolenej rodičovskej stratégie dospelými, v ktorej sa im dieťa podriaďuje, a preto nemôže samostatne nič dosiahnuť bez poučenia dospelého. V budúcnosti bude každá nová situácia pre dieťa zjavne ťažká, pretože nezvládlo formy samostatného správania. Dieťa bude neustále čakať na pomoc a hľadať podporu u osoby, ktorá povie „ako na to“. Aj keď sa dieťaťu podarí nájsť takého človeka v škole, akýkoľvek úspech získaný s jeho pomocou nikdy nebude úspechom samotného dieťaťa.

Zhovievavé a regulačné správanie iných nedovoľuje dieťaťu prejaviť sa pri riešení problémov dospelých, s ktorými sa stretáva už v predškolskom veku. Učitelia dobre vedia, že deti diskutujú o rovnakých problémoch ako dospelí (problémy života, smrti, lásky, pôrodu, práce atď.). Dospelý dieťa akoby vytláča z kruhu jeho problémov a vytvára akýsi umelý, schematický priestor života. Dospelí by mali podporovať iniciatívu predškoláka.

Ako už bolo uvedené, takáto podpora sa môže uskutočniť v dvoch formách - vo forme vytvárania podmienok pre aktivitu a vo forme primeraného spoločenského prijatia kreatívneho produktu. Na tejto ceste je však ľahké upadnúť do formalizmu. Napríklad dospelý, ktorý vidí, že je dieťa niečím zaneprázdnené, mu nezasahuje a hovorí: "No, urob, urob, dobre." Dospelý sa zároveň nesnaží analyzovať činnosti dieťaťa. Často tiež môžete vidieť, že detské práce (napríklad plastelínové remeslá) hromadia prach na policiach, to znamená, že zostávajú dlho nevyžiadané. V oboch prípadoch sa stretávame nie s podporou tvorivej činnosti, ale s formálnym postojom k činnosti dieťaťa.

Subjektivita dieťaťa sa najlepšie prejavuje v hernej činnosti, ktorá je v predškolskom veku vedúca. Vedúca činnosť má z pohľadu A. N. Leontieva rozhodujúci vplyv na vývoj psychiky v konkrétnom veku.

Predškolák prostredníctvom hry vníma sociálne prostredie, ktoré dieťaťu odhaľuje zmysel interakcie medzi ľuďmi v rôznych situáciách. Osobitnú úlohu v rozvoji sociálnych vzťahov má hra na hranie rolí - osobitná forma poznávania sociálnej reality. Vzniká vtedy, keď si dieťa dokáže predstaviť činy dospelých a napodobňovať ich. Kvôli obmedzeným schopnostiam však dieťa nedokáže presne reprodukovať činy dospelého. Vzniká rozpor medzi túžbou konať ako dospelý a schopnosťami samotného dieťaťa, čo sa rieši v hre na hranie rolí. Pre vznik rolovej hry je potrebné, aby dieťa vedelo používať náhradné predmety, ktoré umožňujú simulovať sociálne činy dospelých. Dieťa, ovládajúce rôzne sociálne roly (lekár, vojak atď.), ovláda tie sociálne motívy, ktoré charakterizujú správanie dospelých (lekár je ten, kto lieči ľudí, vojak je ten, kto chráni atď.). Predškolák si zároveň zachováva vlastnú iniciatívu a získava skúsenosti sociálneho partnerstva s účastníkmi herných aktivít.

Hlavnou črtou hry je podmienená, symbolická asimilácia reality, a preto ju dospelí nepovažujú za seriózny pokus preniknúť do podstaty sociálnych vzťahov. Práve táto okolnosť určuje charakter požiadaviek, ktoré dospelý kladie na predškoláka. V skutočnosti môže dieťa prejaviť vlastnú iniciatívu iba počas hry. Vo všetkých ostatných prípadoch sa musí podriadiť požiadavkám dospelých. Inými slovami, iba v hre môže byť predškolák subjektom sociálneho pôsobenia.

Treba si uvedomiť, že hoci je hra priestorom, v ktorom dieťa vystupuje ako autor vlastného správania, výsledky jeho činnosti sú procedurálneho charakteru. To znamená, že predškolák nemôže svojmu okoliu prezentovať produkt hrovej činnosti, teda nemôže vstúpiť do rovnocennej sociálnej interakcie s dospelým.

Iný obraz možno pozorovať pri analýze produktívnych činností, akými sú stavba, zraková činnosť atď. V rámci týchto činností tvoria predškoláci spravidla rôzne práce podľa pokynov učiteľa. Tieto výrobky je možné prezentovať aj ostatným, nie sú však vyjadrením tvorivých nápadov predškolákov, ale sú výsledkom zvládnutia programovej náplne. Charakterizuje ich ani nie tak hľadanie nového riešenia alebo vyjadrenie vlastného videnia okolitej reality dieťaťa, ako stelesnenie zámerov učiteľa. Samozrejme, predškoláci môžu dosiahnuť úroveň rozvoja produktívnych činností, ktorá bude odrážať ich víziu reality. V tomto prípade sa však výsledky činnosti predškolákov posudzujú podmienene, to znamená ako výsledky získané v rámci detských aktivít, a teda s obmedzenou, podmienenou hodnotou.

Ako sme už povedali, deti predškolského veku ochotne prejavujú svoju osobnosť, prekračujúc zavedené normy a vzťahy. Iní však takýto výstup nevítajú. V predškolských vzdelávacích inštitúciách existuje systém noriem, ktorý v niektorých prípadoch zakazuje činnosť detí. Ide o takzvané prohibičné normy. Napríklad pomerne často môžete počuť tieto adresy učiteľa deťom: „Nemôžete behať po schodoch“, „Nemôžete chodiť sám v škôlke“, „Nemôžete uraziť svojich súdruhov“ atď. Prítomnosť takýchto zákazov je to z veľkej časti spôsobené strachom dospelých o životy detí... V 80. rokoch XX storočia T.A. Repina študovala zákazy, ktoré dospelí ukladajú dieťaťu v rodine. V dôsledku toho boli identifikované štyri skupiny zákazov: 1) zákazy zamerané na zachovanie vecí a udržiavanie poriadku v dome (nedotýkať sa televízora, neliezť do skrine, nekresliť na parapet, neotvárať zásuvky, atď.); 2) zákazy určené na ochranu dieťaťa (nebrať nožnice, zápalky, neskákať z gauča, nechodiť von sám, nechodiť ku sporáku, nepozerať zblízka TV); 3) zákazy zamerané na ochranu pokoja dospelých (nekričať, keď otec príde z práce, neutekať, nerobiť hluk atď.); 4) zákazy mravnej povahy (netrhať knihy, nelámať stromy, nehovoriť hrubo atď.).

Ako najrozšírenejšia sa ukázala prvá skupina zákazov, za ňou nasledovali zákazy súvisiace s bezpečnosťou dieťaťa, za nimi nasledovali zákazy súvisiace s ochranou zvyšku dospelých. Štvrtá skupina zákazov sa ukázala ako najmenšia (8 % z celkového počtu). Zákazy v prvej skupine prišli najmä od matiek (48 %). V druhej skupine zákazov týkajúcich sa bezpečnosti detí mali leví podiel starí rodičia (56 %). Ak sa všetky zákazy zamerané na ochranu pokoja dospelých vezmú na 100 %, tak 70 % z nich sú zákazy pochádzajúce od otcov a len 30 % od matiek.

Vidíme teda, že existuje určitý druh prohibičnej kultúry. Produktom tejto kultúry sú deti, ktoré sa stávajú pasívnymi, pretože každá ich iniciatíva čelí zákazu zo strany dospelého. Priaznivejšia situácia je, keď sa zákaz pretaví do predpisu: namiesto výroku „nemôžeš bežať“ učiteľ hovorí „choď tempom a drž sa zábradlia“ namiesto „nemôžeš uraziť svojho kamaráta“ - „treba pomôcť kamarátovi“ atď. Aj v tomto prípade však môže byť výsledok rovnaký ako pri uplatňovaní zákazov. Takže spontánne prosociálne reakcie predškoláka (keď napr. sám ponúkne susedovi hračku, teda v skutočnosti dobrovoľne odmietne želaný predmet v prospech iného, hoci sa ho na to nepýtal) v množstvo prípadov spôsobuje negatívne správanie jeho rovesníkov. Tento jav sa vysvetľuje ani nie tak chybnou interpretáciou prosociálneho správania (správania orientovaného na prospech druhých) rovesníkmi, ako skôr egocentrickou pozíciou dieťaťa, ktoré ho preukazuje – veď rovesník sa nepýtal, a teda ani nepýtal. očakávať takéto akcie. Výsledkom je, že správanie, ktoré učiteľ považuje za pozitívne a, samozrejme, prosociálne, je rovesníkmi vnímané ako invázia do ich osobného priestoru. Tento predpoklad potvrdzuje skutočnosť, že v prípade „vyžiadaného“ prosociálneho správania sa úroveň pozitívnych odpovedí rovesníkov na zodpovedajúce činy dieťaťa takmer zdvojnásobí.

V japonských predškolských vzdelávacích inštitúciách existuje iný systém noriem pre predškolské deti. Ak sa teda v Európe a Amerike prípady fyzickej hrubosti medzi deťmi považujú za antisociálne správanie, v Japonsku je postoj k takýmto incidentom odlišný. Učitelia v skutočnosti takéto incidenty ignorujú a zasahujú nie preto, aby potrestali podnecovateľa, ale aby vytvorili harmonické vzťahy medzi deťmi, ktoré sa dostali do konfliktu (napr. učiteľ sa snaží deťom naznačiť, že za to môžu vždy obe deti. konfliktu a ukazuje predškolákom, ako sa ospravedlniť). Samotný akt násilia sa nepovažuje za trestný čin – podľa japonských učiteľov je to len dôsledok sociálnej nezrelosti, neschopnosti predškoláka rozprávať o svojich pocitoch.

Ako príklad (uvádza sa L. Peak) môžeme uvažovať o správaní sa štvorročného chlapca Satoru počas vyučovania v japonskej škôlke: „Učiteľ číta rozprávku, deti počúvajú. Satoru tlačí na dve dievčatá, potom začne tlačiť na chlapca, ktorý sedí vedľa neho. Učiteľ nevenuje pozornosť. Satoru vyskočí zo sedadla a začne tlačiť na ostatné deti. Asistent učiteľa podíde k Satoru, položí mu ruku na rameno a usmeje sa... Satoru zamáva, odhodí ruku asistentky, pribehne k dievčaťu, udrie ju a ona začne plakať. Učiteľ prestane čítať a hovorí: "Ak robíš to, čo sa nepáči tvojim priateľom, budú plakať." Potom pokračuje v čítaní ... Satoru udrie učiteľa a začne pobehovať po miestnosti ... ""

Po tom, čo videla, sa L. Pik obrátil na učiteľa so žiadosťou o vysvetlenie a povedal: „Satoru vyrastal veľmi rozmaznaný. V rodine je najstarším dieťaťom a rodičia sa mu nevenujú toľko, koľko by chcel... Niektoré deti môžu povedať: „Poď ku mne na čaj,“ a takto sa spriatelia. Iní sa správajú jednoduchšie – vrhajú sa ako šteniatka a očakávajú, že ich bude prenasledovať... Hovoríme Satorovi, že musí byť opatrnejší, inak sa s ním nikto nebude kamarátiť. Nevie, ako komunikovať s ostatnými, ale ak ho od nich oddelíte, nikdy sa nenaučí vychádzať so svojimi rovesníkmi.

Postavenie japonských učiteľov vo vzťahu k agresívnym prejavom detí dobre vystihujú tieto slová: „... Boj medzi deťmi je dôležitou skúsenosťou sociálnej interakcie. Deti sa prostredníctvom nej učia komunikovať svoje potreby a rešpektovať potreby iných ľudí... Ak rodičia odmalička svojmu dieťaťu hovoria „nebojuj“, „hraj sa spolu s ostatnými“, tak jeho prirodzené sklony budú potlačené. .. V tomto prípade deti pribehnú a plížia sa ... a dospelí budú musieť vyriešiť všetky problémy za nich."

Je nepravdepodobné, že by táto kultúra bola prijateľná pre európske predškolské zariadenia, ale určite predstavuje túžbu podporovať iniciatívu detí, aj keď sa prejavuje v nezrelom správaní. V našej kultúre sú hlavnými formami výchovy detí spravidla povzbudzovanie a trestanie. Sú zamerané na organizáciu procesu asimilácie dieťaťa podľa noriem prezentovaných dospelými. Ako odmena pôsobí priame posilňovanie (keď dospelí odmeňujú dieťa za želané správanie), ako aj nepriame (napríklad keď sa predškolák snaží vyhnúť trestu). Dospelí pomerne často vnímajú odmeny a tresty ako rovnocenné spôsoby ovplyvňovania správania predškoláka. Je však medzi nimi podstatný rozdiel. Pri pozitívnom posilňovaní dieťa vykoná zosilnenú akciu čo najlepšie a pri negatívnom posilnení bude správanie predškoláka smerovať len k vyhýbaniu sa trestu. Trest obmedzuje iniciatívu dieťaťa bez zmeny obsahu jeho činnosti. Trest je zároveň povinným opatrením na obmedzenie nežiaduceho správania dieťaťa.

J. McCord však zistil, že ani silný trest (ktorý priamo ohrozuje dieťa alebo ovplyvňuje jeho záujmy) nezabráni nežiaducej forme správania – akonáhle pominie zdroj trestu, teda slabne kontrola nad dieťaťom, jeho negatívne , môžu sa znova objaviť antisociálne formy správania. Tu je príklad: „Keď bol môj otec doma, Billy bol len vzorné dieťa. Vedel, že za zlé správanie ho otec vystaví rýchlemu a nestrannému trestu. Ale len čo jeho otec odišiel z domu, Billy podišiel k oknu a počkal, kým auto zmizne za rohom. A potom sa dramaticky zmenil... Vliezol mi do šatníka, roztrhal moje elegantné šaty... rozbil nábytok, behal po dome a búchal do stien, až kým všetko úplne nezničil.“

Trest samozrejme núti dieťa dodržiavať normu, no táto norma je veľmi jasne spojená s dospelým, ktorý realizuje určité sankcie. Ako poznamenal J. Bowlby, existujú dva bežné spôsoby stanovenia normy (v prípade, že ju dieťa nedodržiava). „Prvým je silné vyjadrenie nesúhlasu so správaním dieťaťa prostredníctvom trestu; druhá – jemnejšia a využívajúca jeho pocit viny – vštepuje dieťaťu pocit nevďačnosti a zdôrazňuje bolesť, fyzickú a morálnu, ktorú svojím správaním spôsobil jeho oddaným rodičom. Hoci obe tieto metódy sú navrhnuté tak, aby ovládali zhubné vášne dieťaťa, klinické skúsenosti ukazujú, že ani jedna z nich nie je veľmi úspešná a že obe výrazne prispievajú k nešťastiu dieťaťa. Obe metódy majú tendenciu vyvolávať strach z ich pocitov a viny z ich prejavu v dieťati, zahnať ich do ilegality, a tak pre dieťa viac, nie menej sťažiť kontrolu nad nimi. Oveľa účinnejšia je táto forma trestu, pri ktorej dieťa dostane možnosť napraviť následky nežiaduceho správania. V tomto prípade predškolák bez nátlaku a zbytočného obmedzovania samostatne odstraňuje následky neprijateľné pre dospelého, čo umožňuje dieťaťu udržať si aktívnu pozíciu a vyhnúť sa pocitom viny.

Celý text

Tento článok je venovaný podpore kognitívnej iniciatívy detí v predškolskom a rodinnom prostredí. Táto téma je veľmi aktuálna z viacerých dôvodov. Po prvé, človek potrebuje čo najskôr získať pozitívnu sociálnu skúsenosť pri realizácii svojich vlastných nápadov. Jedinečnosť človeka sa neprejavuje v jej vzhľade, ale v tom, čo človek prináša do svojho sociálneho prostredia. Ak to, čo sa mu zdá najvýznamnejšie, zaujíma aj iných ľudí, ocitne sa v situácii sociálneho prijatia, čo stimuluje jeho osobnostný rast a sebarealizáciu. K tomu bude stačiť zostať sám sebou a zmysluplne si uvedomiť svoj postoj k svetu. Po druhé, neustále rastúca dynamika ekonomických a sociálnych vzťahov medzi ľuďmi si vyžaduje hľadanie nových, neštandardných činov za rôznych okolností. Neštandardné akcie sú založené na originalite myslenia. Vychádzame z premisy, že tvorivosť je vlastnosťou človeka a rozvíja sa, ak má spoločenskú hodnotu, to znamená, že jej prejavy ostatní vítajú. Po tretie, myšlienka harmonickej rozmanitosti ako sľubnej formy sociálneho rozvoja tiež predpokladá schopnosť prejaviť produktívnu iniciatívu.

Táto zručnosť sa musí vychovávať od detstva. Existujú však určité ťažkosti na ceste jeho formovania. Jedným z nich je formálny postoj dospelého k činnosti dieťaťa. Napríklad, keď je dieťa niečím zaneprázdnené, dospelý, keď vidí, že ho to neobťažuje, povie: "No, urob, urob, dobre." Dospelý sa zároveň neobťažuje rozborom činnosti dieťaťa. Mohlo by sa zdať, že pri analýze produktívnych činností, akými sú stavanie, zraková činnosť, modelovanie a pod., treba pozorovať opačný obraz. Predškoláci podľa pokynov učiteľky plnia rôzne úlohy a vytvárajú špecifické výrobky. Tieto produkty je možné prezentovať aj ostatným, nie sú však vyjadrením tvorivých nápadov dieťaťa, ale sú výsledkom zvládnutia programovej náplne. Takéto práce sa nevyznačujú ani tak hľadaním nového riešenia alebo vyjadrením vlastného videnia okolitej reality dieťaťom, ale stelesnením zámerov učiteľa, teda sú aj produktmi objektových vzťahov. Samozrejme, predškoláci môžu dosiahnuť úroveň rozvoja produktívnych činností, ktorá bude odrážať ich víziu reality. V tomto prípade sa však výsledky činnosti predškolákov posudzujú podmienene, to znamená ako výsledky získané v rámci detských aktivít, a preto majú obmedzenú, podmienenú hodnotu.

Projektová činnosť pôsobí presne ako projektová činnosť len vtedy, ak sa priama, prirodzená činnosť ukáže ako nemožná. Inými slovami, ak dieťa chcelo niečo nakresliť, potom vzalo ceruzku, list papiera a zrealizovalo svoj plán, potom to nebude projektová činnosť - všetky činnosti dieťaťa sa vykonávajú v rámci tradičnej produktívnej činnosti. Rozdiel medzi projektovou činnosťou a produktívnou činnosťou je v tom, že prvá zahŕňa pohyb dieťaťa v priestore možného. Predškolák skúma rôzne možnosti dokončenia úlohy, vyberá si najlepší spôsob podľa kritérií, ktoré si zadefinoval. Výber možností znamená, že dieťa nehľadá len spôsob vykonania činnosti, ale skúma viacero možností. To znamená, že v prvom rade si predškolák jasne zadefinuje, čo má robiť. Chce napríklad vyrobiť držiak na ceruzky alebo štetce. V prípade projektových aktivít sa realizácia tejto úlohy nevykonáva okamžite. Najprv sa predškolák snaží predstaviť si niekoľko možností, ako na to. Keďže v predškolskom veku dominuje figuratívne myslenie, prezentácia rôznych možností dokončenia úlohy môže byť prezentovaná vo forme obrázka. Po vytvorení niekoľkých obrázkov si dieťa v mysli uchováva množstvo možností. V prítomnosti niekoľkých možností je možné ich analyzovať ich vzájomným porovnaním, identifikáciou ich výhod a nevýhod. V skutočnosti každá takáto možnosť umožňuje predškolákovi lepšie pochopiť, čo bude robiť, a pochopiť postupnosť akcií, ktoré sú potrebné na vytvorenie produktu. Keď sa vrátime k príkladu stojana, vidíme, že deti môžu na jeho vytvorenie použiť rôzne materiály. Porovnanie obrázkov je preto možné vykonať najmä z hľadiska možností použitia materiálov. Navyše, porovnanie môže ísť smerom k prilákaniu ľudí na spoločnú realizáciu projektu. Tu je potrebné vziať do úvahy skutočnosť, že zámer dieťaťa spravidla výrazne predbieha jeho technické možnosti, preto je dôležité pomôcť predškolákovi pri realizácii jeho plánov. V tomto prípade je ťažké počítať s pomocou iných detí. Na realizácii projektových aktivít je potrebná účasť dospelých, predovšetkým rodičov. Práve spoločná realizácia plánu umožňuje deťom a rodičom lepšie si porozumieť a nadviazať vrúcne vzťahy.

Je dôležité poznamenať, že väčšina predškolských učiteľov je k deťom veľmi citlivá a emocionálne ich podporuje. Táto emocionálna podpora by sa však nemala premietnuť do ochoty vykonať pre dieťa kreatívnu činnosť, či už ide o formulovanie kreatívneho nápadu alebo navrhnutie možných riešení problému. Náročnosť spočíva v tom, že učiteľ musí organizovať deťom problémovú situáciu, ale nesmie ponúkať vlastné riešenia, t.j. sa musí vzdialiť od tradičného a zaužívaného konania podľa vopred určeného vzoru. V opačnom prípade bude dieťa v pozícii objektu.

V projektovej činnosti sa pod subjektivitou rozumie prejav iniciatívy a prejav samostatnej činnosti, subjektivita dieťaťa sa však môže prejavovať s rôznou mierou závažnosti. Dieťa tak môže ponúknuť originálny nápad (to znamená, že predtým nebol vyjadrený v skupine), alebo podporiť a mierne pozmeniť myšlienku iného dieťaťa. V tomto prípade je úlohou pedagóga zdôrazniť originalitu svojho nápadu. Uveďme si príklad. Pri diskusii o darčekoch na 8. marca jeden chlapec navrhol nakresliť pohľadnicu pre mamu. Ďalší jeho nápad podporil a dodal, že by mohol nakresliť aj pohľadnicu pre svoju sestru. Z pohľadu dospelého človeka zaznieva rovnaká myšlienka: vytvorenie pohľadnice. V tomto prípade môže dospelý povedať: „Vasya už povedal o pohľadniciach. Skúste myslieť na niečo iné." Iný spôsob je produktívnejší: môžete podporiť iniciatívu druhého dieťaťa a zdôrazniť, že nikto nikdy neponúkol pohľadnicu pre sestru. V tomto prípade učiteľ získava niekoľko výhod: po prvé, otvára nový priestor pre tvorivú činnosť (človek by sa mohol čudovať, ako sa líšia pohľadnice pre mamu a sestru a stále si pamätáte na babičky, vychovávateľky atď.) a po druhé, po druhé, podporuje iniciatívu dieťaťa, ktoré získa pozitívny zážitok z rozprávania a nabudúce s najväčšou pravdepodobnosťou ponúkne aj nejakú verziu nápadu. Všeobecným odporúčaním je podporovať a pozitívne oslavovať samotný výrok, aj keď doslova opakuje výrok iného dieťaťa. Toto je obzvlášť dôležité pre pasívne deti, ktoré nemajú pozitívnu sociálnu skúsenosť s prejavovaním iniciatívy.

Jednou z hlavných čŕt projektovej činnosti je teda to, že sa rozvíja v problematickej situácii, ktorú nemožno vyriešiť priamou akciou. Ak sa dieťa rozhodne postaviť garáž pre auto z kociek, je zrejmé, že stojí pred problémovou situáciou - garáž musí byť stabilná, auto sa musí voľne zmestiť do garáže. Riešenie takéhoto problému počas hry však nie je projektovou činnosťou, keďže dieťa postaví garáž, odhadne veľkosť, zväčší alebo zmenší. Ale ako také neexistuje žiadne skúmanie priestoru možností.

Druhým znakom projektovej činnosti je, že jej účastníci musia byť motivovaní. Iba záujem však nestačí. Je potrebné, aby si učiteľ aj dieťa uvedomili v projektových aktivitách nielen ich chápanie, ale aj ich význam. Uveďme si príklad. Príprava na dovolenku je bežnou udalosťou, technológia organizácie a vedenia je podrobne opísaná v mnohých programoch. Dieťa môže mať záujem pripraviť sa na prázdniny, ale projektová činnosť sa začne až v momente, keď sa učiteľ spolu s dieťaťom pokúsi objaviť zmysel prázdnin. Koniec koncov, čo je to sviatok? Toto je zvláštny deň v živote človeka alebo krajiny, ktorý pripomína nejakú dôležitú udalosť. Preto musíte pochopiť, čo tento deň alebo táto udalosť znamená pre každé dieťa alebo pre učiteľa. Ako sa k nemu cítime? Prečo to oslavujeme? Akými spôsobmi vyjadrujeme svoj postoj k sviatku? Atď. Je zrejmé, že takéto otázky nás nútia zamyslieť sa nad významom, ktorý má sviatok pre každého účastníka projektovej aktivity. A keď je význam určený, môžete hľadať spôsoby, ako ho prezentovať.

Treťou dôležitou črtou projektovej činnosti je jej cielenosť. Keďže v priebehu projektovej činnosti dieťa vyjadruje svoj postoj, vždy hľadá adresáta – osobu, ktorej je jeho vyjadrenie určené. To je dôvod, prečo má projektová aktivita výraznú sociálnu konotáciu a v konečnom dôsledku je jednou z mála spoločensky významných akcií, ktoré má predškolák k dispozícii.

Napriek všeobecným črtám štruktúry možno rozlíšiť tri hlavné typy projektových aktivít: výskumné, kreatívne a normatívne – z ktorých každá má svoje vlastné charakteristiky, štruktúru a charakteristické fázy realizácie. Vráťme sa k aktivite výskumného projektu. Jeho originalita je určená cieľom: výskum zahŕňa získanie odpovede na otázku, prečo ten či onen fenomén existuje a ako sa vysvetľuje z hľadiska moderného poznania. Zároveň je potrebné zachovať všetky vyššie uvedené charakteristiky projektovej činnosti:

skutočný výskumný problém nemožno nikdy vyriešiť priamou akciou a predpokladá analýzu priestoru možného;
dieťa si musí uvedomiť a sformulovať pre seba a iných dôvod, prečo je zaradené do výskumu;
je potrebné okamžite zorientovať dieťa, aby určilo publikum, ktorému bude projekt prezentovaný.

Ako ukazuje prax, výskumné projekty majú najčastejšie individuálny charakter a prispievajú k zapojeniu najbližšieho okolia dieťaťa (rodičov, priateľov, bratov a sestier) do sféry jeho záujmov. Okrem toho sa komunikácia stáva zmysluplnou a dieťa sa otvára novým spôsobom.

Uveďme si príklad. Misha K. nemal medzi rovesníkmi priateľov: do hry ho prijali len zriedka. Keď sa v skupine zorganizovali projektové aktivity, Misha oznámila výskumný projekt o zariadení automobilu. Vďaka tomu pochopil štruktúru hlavných blokov auta, naučil sa rozlišovať medzi značkami a opísať ich výhody a nevýhody. Po prezentácii projektu sa Misha stala akýmsi expertom na autá a medzi chlapcami získala bezprecedentnú autoritu, ktorá nemohla ovplyvniť povahu jeho komunikácie s rovesníkmi.

Ak popíšeme činnosť výskumného projektu cez etapy jeho realizácie, tak z väčšej časti sú spojené s návrhom výskumného projektu.

Prvý krok ide o vytvorenie situácie, v priebehu ktorej dieťa samostatne prichádza k formulácii výskumného problému. Existuje niekoľko možných stratégií správania učiteľa. Prvou stratégiou je, že učiteľ sa pýta na rovnakú problémovú situáciu pre všetky deti a v dôsledku toho sa sformuluje všeobecná výskumná otázka. Otázku, odkiaľ pochádza elektrina, teda môže prediskutovať celá skupina. Druhá stratégia zahŕňa starostlivé pozorovanie aktivít detí a identifikáciu sféry záujmov každého dieťaťa, a potom vzniká špeciálna situácia, v ktorej dieťa kladie výskumnú otázku. Napríklad dievča, ktoré sa rádo hrá s bábikami a oblieka ich, môže byť privedené k otázke, ako bábiky vyzerali predtým, čo mali oblečené atď. Tretia stratégia zahŕňa zapojenie rodičov, ktorí spolu s dieťaťom , formulovať výskumný problém pre projekt. Postupom času deti začínajú samostatne formulovať výskumný problém, založený na pokuse pochopiť skutočné situácie, v ktorých sa nachádzajú.

V druhej etape dieťa vypracuje projekt. Rodičia dieťaťu pomáhajú, ale treba pamätať na to, že dieťa je organizátor, rodičia plnia pomocnú funkciu podľa jeho plánu.

Prvá strana je venovaná formulácii hlavnej otázky projektu a spravidla ide o farebný nadpis, vytvorený spoločným úsilím: rodičia píšu, dieťa pomáha zdobiť stránku.

Druhá strana prezrádza dôležitosť položenej otázky z pohľadu dieťaťa, rovesníkov, rodičov a známych. Dieťa musí samostatne vykonať prieskum a nakresliť ilustrácie znázorňujúce obsah odpovedí rovesníkov, rodičov, známych a seba. Pri prvých projektoch nie je potrebné zapájať do prieskumu celý sociálny okruh, ale je dôležité, aby bolo prezentovaných viacero rôznych pohľadov (patriacich dieťaťu a dvom-trom ďalším).

Tretia strana je venovaná rôznym odpovediam na položenú otázku. Zdrojom môžu byť ľudia, knihy, televízne programy atď. Dieťa môže samostatne používať výstrižky, fotografie, kresliť. Samozrejme, dospelí by mali pomôcť zaznamenať odpovede, ktoré chce dieťa poskytnúť.

Štvrtá strana je venovaná výberu najsprávnejšej odpovede, z pohľadu dieťaťa. Dieťa si musí nielen vybrať a zafixovať odpoveď, ale aj podať vlastné vysvetlenie – prečo bolo vybrané práve ono.

Piata strana je venovaná vyjadreniu vlastného postoja dieťaťa k tejto problematike. Môže vyjadriť originálny názor alebo sa pripojiť k už vyjadrenému a formalizovanému v projekte.

Šiesta strana je venovaná možným spôsobom kontroly navrhovanej odpovede dieťaťa, ktoré sú znázornené vo forme obrázka. Je dôležité, aby sa v mysli dieťaťa formovali rôzne stratégie na získanie odpovede - apel na dospelého (rodiča, učiteľa), apel na rovesníka, knihu, sledovanie programu atď., teda nový priestor možností. V spodnej časti stránky by malo dieťa nakresliť spôsob získavania informácií, ktorý použilo, a zdôvodniť výhody zvoleného spôsobu (druhý musí byť s dieťaťom prediskutovaný, ale nemusí byť zobrazený vo forme slovného záznamu - vy môže použiť obrázkové ikony, ktoré pomôžu dieťaťu obnoviť zmysel argumentácie).

Siedma strana zobrazuje výsledok kontroly správnosti odpovede. Zobrazí sa, či bola kontrola úspešná, aká náročná bola zvolená metóda.

Posledná strana odráža možnosti uplatnenia projektu v praxi, ktoré dieťa realizuje alebo vymýšľa: môže o projekte rozprávať v skupine, svojim priateľom, zorganizovať hru atď. (Možné aplikácie závisia od rozsahu projektu).

Tretia etapa- ochrana projektu. Dieťa sa musí spolu s rodičmi prihlásiť na obhajobu projektu: teda zájsť za učiteľom a zapísať sa na rozvrh obhajob. Je dôležité, aby rodičia potvrdili možnosť svojej prítomnosti na obhajobe projektu a pomohli dieťaťu pripraviť príbeh o vykonanej práci.V deň obhajoby projektu si dieťa prinesie svoje leporelo s listami a pred začatím práce jeho prejav, zavesí ich na stojan. Učiteľ mu pomáha opraviť hárky a usporiadať ich v správnom poradí. Potom dieťa hovorí o vykonanej práci, ukazuje na zodpovedajúce obrázky, poznámky atď.

Štvrtá etapa. Po obhajobe práca s projektmi nekončí. Učiteľ organizuje výstavu projektov a vymýšľa rôzne úlohy a intelektuálne hry na upevnenie a systematizáciu vedomostí prezentovaných v detských projektoch. Na konci výstavy putujú projekty do knižnice družiny materskej školy, sú zošité do knihy a sú voľne dostupné.

Projekty nielen obohacujú predškolákov o vedomosti a stimulujú ich kognitívnu činnosť, ale ovplyvňujú aj obsah hier na hranie rolí. Takže napríklad na základe projektu „Vesmír - ďaleko a blízko“ bola zorganizovaná hra vo vesmíre. Miestnosť bola rozdelená na preskúmaný vesmír a neznáme planéty. V rohu sa nachádza vedecké centrum s mapami, modelmi a kresbami hviezdneho sveta. Z materiálov, ktoré boli k dispozícii, deti samostatne vytvorili rôzne atribúty hry: látkové plášte sa zmenili na skafandre, zrolované listy papiera sa stali ďalekohľadmi, škatule a nádoby sa stali zariadeniami na lietanie do vzdialených galaxií atď.

Práca na výskumných projektoch je zaujímavá, pretože rozsah vedomostí detí sa ukazuje ako mimoriadne široký a neustále sa zväčšuje, keďže deti začínajú získavať vedomosti samy, pričom využívajú všetky dostupné prostriedky.

(Pokračovanie v budúcom čísle.)

Podmienky používania Držiteľ autorských práv k tomuto článku ho môže použiť iba na osobné nekomerčné použitie na vzdelávacie účely. Vydavateľ nezodpovedá za obsah materiálov článku.

Streda, 25.10.2017 - 13:30 | správca

OBECNÝ PREDŠKOLSKÝ VZDELÁVACÍ ROZPOČTOVÝ ÚSTAV

"MATERSKÁ ŠKOLA №7" MESTSKEJ OBLASTI ROSHAL, KRAJ MOSKVA

Celo ruská súťaž „Pedagogické vyhľadávanie“

Doplnkový vzdelávací program v oblastiach mimoškolskej činnosti.

"Projektová činnosť" (N.E. Veraksa, A.N. Veraksa)

Rogačenko O.V.

vychovávateľka najvyššej kvalifikačnej kategórie

Dnes si štát dal za úlohu pripraviť úplne novú generáciu: aktívnu, zvedavú. A predškolské zariadenia si už ako prvý krok vo vzdelávaní predstavujú, aký by mal byť absolvent materskej školy, aké vlastnosti by mal mať. Práve projektová aktivita pomôže prepojiť proces učenia a výchovy so skutočnými udalosťami v živote dieťaťa, ako aj zaujať, vtiahnuť ho do tejto aktivity. Umožňuje spájať učiteľov, deti, rodičov, učiť ako pracovať v tíme, spolupracovať, plánovať si prácu. Každé dieťa sa bude môcť dokázať, cítiť sa potrebné, čo znamená, že bude mať dôveru vo svoje schopnosti.

Na to, aby sa materská škola stala úspešnou, musí okrem iných zložiek potrebných pre efektívnu pedagogickú prácu využívať aj moderné metódy a nové integračné technológie.

Projektová metóda je dnes v školách veľmi rozšírená, no v predškolskom vzdelávaní sa táto metóda stáva nielen populárnou, ale aj „módnou“. Projektová metóda je relevantná a veľmi efektívna. Dáva dieťaťu možnosť experimentovať, systematizovať získané poznatky. Rozvíjať kreativitu a komunikačné schopnosti, čo mu umožňuje úspešne sa adaptovať na zmenenú situáciu – školskú dochádzku.

Navrhovaná technológia „Design Activity“ nepochybne nie je univerzálna. Predškolská vzdelávacia inštitúcia nemôže byť vôbec monotechnologická. Ale všetky rôzne technológie by mali tvoriť hlavnú potrebu dieťaťa - sebarozvoj ako prirodzený stav.

Ukázalo sa, že pojem „projekt“ je metóda pedagogicky organizovaného rozvoja dieťaťa prostredia v procese fázovaných a vopred naplánovaných praktických činností na dosiahnutie zamýšľaných cieľov.

Projektom sa rozumie aj samostatné a kolektívne tvorivé ukončené dielo, ktoré má spoločensky významný výsledok. Projekt je založený na probléme, jeho riešenie si vyžaduje výskumné hľadanie v rôznych smeroch, ktorého výsledky sa zovšeobecňujú a spájajú do jedného celku.

Technológia je založená na myšlienke orientácie kognitívnej činnosti predškolákov na výsledok, ktorý sa dosahuje v procese spoločnej práce učiteľa a detí na konkrétnom praktickom probléme (téme).

Technológia je zameraná na transformáciu pedagogickej činnosti, zosúladenie výchovno-vzdelávacej praxe so spoločenskými potrebami, na riešenie konkrétnych sociálnych problémov a na samostatnú činnosť detí.

Význam technológie spočíva v tom, že pomáha dieťaťu získať včasné sociálne pozitívne skúsenosti pri realizácii vlastných nápadov. Ak to, čo je pre dieťa najdôležitejšie, zaujíma aj iných ľudí, ocitá sa v situácii sociálneho prijatia, čo stimuluje jeho osobnostný rast a sebarealizáciu. Neustále sa zvyšujúca dynamika sociálnych vzťahov si vyžaduje hľadanie nových, neštandardných činov za rôznych okolností. Neštandardné akcie sú založené na originalite myslenia. Práve projektová aktivita umožňuje nielen podporiť detskú iniciatívu, ale ju aj formalizovať vo forme kultúrne významného produktu.

Účel technológie: rozvoj slobodnej tvorivej osobnosti dieťaťa, ktorá je určená úlohami rozvoja a úlohami výskumnej činnosti detí.

Technologické ciele:

formovanie rôznych vedomostí o okolitom svete, stimulácia komunikatívnej, kognitívnej, hernej aktivity detí v rôznych typoch aktivít;

rozvoj iniciatívy, zvedavosti, svojvôle, schopnosti tvorivého sebavyjadrenia.

Technologické princípy:

projektová činnosť začína vtedy, keď priama akcia nie je možná;

projektová činnosť, na rozdiel od produktívnej, zahŕňa pohyb dieťaťa v priestore možného;

projektová činnosť vychádza zo subjektivity dieťaťa, teda z prejavu jeho iniciatívy, prejavu samostatnej činnosti;

projektová činnosť zahŕňa nielen realizáciu myšlienky dieťaťa, ale aj realizáciu jej významov;

projektové aktivity sú cielené.

Vek: starší predškolský vek (5 - 7 rokov)

Doba realizácie: 2016 - 2018

Technologické fázy:

imitačný – predvádzajúci
rozvíjanie
kreatívny

Očakávané výsledky:

v dôsledku zvládnutia technológie dizajnu sa zvyšuje úroveň odbornej zručnosti učiteľov a vytvárajú sa podmienky na efektívnu výchovno-vzdelávaciu prácu v predškolskej vzdelávacej inštitúcii;

umožňuje rozvíjať pozorovanie a analýzu javov, porovnávanie, zovšeobecňovanie a schopnosť vyvodzovať závery, tvorivé myslenie, logiku poznania, zvedavosť mysle, spoločné kognitívno-hľadacie a výskumné aktivity, komunikačné a reflexné schopnosti a mnohé ďalšie, ktoré sú súčasťou úspešnej osobnosti.

Literatúra:

1. Veraksa N.E., Veraksa A.N., "Projektové aktivity predškolákov", Moskva, 2014

Knižnica "Programy výchovy a vzdelávania v materskej škole" pod generálnym riaditeľstvom M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova

Veraksa Nikolay Evgenievich- doktor psychológie, profesor, vedúci Katedry sociálnej psychológie rozvoja Moskovskej štátnej univerzity psychológie a pedagogiky, vedúci laboratória pedagogiky a psychológie schopností Inštitútu rozvoja predškolskej výchovy Ruskej akadémie vzdelávania. , šéfredaktor časopisu „Moderná predškolská výchova. Teória a prax“.
Adresa osobnej webovej stránky - www.veraksaru
Veraksa Alexander Nikolajevič- Postgraduálny študent Fakulty psychológie Moskovskej štátnej univerzity. M.V. Lomonosov, prednášajúci na Fakulte sociálnej psychológie Moskovskej štátnej univerzity psychológie a vzdelávania, magister v odbore psychologické poradenstvo (University of Manchester, UK).

Predslov

Kniha ponúkaná čitateľovi je venovaná podpore kognitívnej iniciatívy detí v predškolskom a rodinnom prostredí. Táto téma je veľmi aktuálna z viacerých dôvodov. Po prvé, človek by mal čo najskôr získať pozitívnu sociálnu skúsenosť pri realizácii svojich vlastných nápadov. Jedinečnosť človeka sa neprejavuje v jej vzhľade, ale v tom, čo človek prináša do svojho sociálneho prostredia. Ak to, čo sa mu zdá najvýznamnejšie, zaujíma aj iných ľudí, ocitne sa v situácii sociálneho prijatia, čo stimuluje jeho osobnostný rast a sebarealizáciu. Po druhé, neustále rastúca dynamika ekonomických a sociálnych vzťahov si vyžaduje hľadanie nových, neštandardných akcií za rôznych okolností. Neštandardné akcie sú založené na originalite myslenia. Po tretie, myšlienka harmonickej rozmanitosti ako sľubnej formy sociálneho rozvoja tiež predpokladá schopnosť prejaviť produktívnu iniciatívu.
Táto zručnosť sa musí vychovávať od detstva. Existujú však určité ťažkosti na ceste jeho formovania. Jeden z nich súvisí s tým, že spoločnosť je prísny normatívny systém, v ktorom človek musí konať podľa určitých pravidiel, teda štandardne. Iniciatíva vždy predpokladá ísť nad rámec vymedzený tradíciou. Toto konanie musí byť zároveň kultúrne vhodné, to znamená, že musí zapadať do existujúceho systému noriem a pravidiel. Dieťa, ktoré prejavuje iniciatívu, sa musí orientovať v okolitej realite, chápanej ako určitá kultúra, ktorá má svoju históriu. Na poskytnutie takejto orientácie sú potrebné všeobecné schopnosti. Schopnosti chápeme v kontexte Vygotského kultúrno-historickej teórie a teórie činnosti. Schopnosti pôsobia ako psychologický nástroj, ktorý umožňuje dieťaťu pohybovať sa v kultúrnom priestore. Zároveň ešte raz zdôraznime, že kognitívna iniciatíva presahuje hranice kultúry. Ako však kultúrne vhodným spôsobom predstaviť východ za hranice kultúry? Projektové aktivity pomôžu vyriešiť tento problém. Práve ona umožňuje nielen podporovať detskú iniciatívu, ale ju aj formalizovať vo forme kultúrne významného produktu, teda vo forme nejakého kultúrneho modelu (alebo normy).
Táto interpretácia detskej iniciatívy a jej implementácia do projektových aktivít vychádza zo štúdie realizovanej pod naším vedením (od roku 2000). Uskutočnilo sa v predškolských vzdelávacích inštitúciách v Novouralsku a na základe centra zdrojov „Malý génius“ v Moskve. Výsledky práce ukázali, že predškoláci môžu úspešne realizovať projektové aktivity. Zároveň existujú jasné pozitívne zmeny v kognitívnom vývoji detí, pozoruje sa osobný rast predškolákov, čo sa prejavuje v túžbe vykonávať originálnu tvorivú prácu. Výrazne sa menia medziľudské vzťahy predškolákov, deti získavajú skúsenosť produktívnej interakcie, schopnosť počuť druhého a vyjadrovať svoj postoj k rôznym aspektom reality. Nastala zmena vo vzťahu medzi deťmi a rodičmi. Deti sa stávajú pre rodičov zaujímavými ako partneri pri spoločných aktivitách.

Detská kognitívna iniciatíva

Jednou z efektívnych metód práce so staršími deťmi predškolského veku je metóda projektovej činnosti, ktorá je založená na pochopení úlohy osobnosti dieťaťa v systéme predškolského vzdelávania. Zvyčajne sa osoba chápe ako osoba s inherentnými individuálnymi vlastnosťami (často psychofyziologického plánu, napríklad agresivita, pohyblivosť atď.). Pojem osobnosť sa však nespája ani tak s psychofyziologickými vlastnosťami, ale s tým, ako sa človek prejavuje medzi inými ľuďmi. V dôsledku toho je osobnosť sociálno-psychologickou kategóriou, ide o sociálne hodnotenie človeka ako člena spoločnosti. Nie vždy sa však človek prejaví ako človek. V niektorých prípadoch koná v súlade s prijatými normami a tradíciami. Napríklad, keď jeden človek počúva druhého, riadi sa spoločenskou normou. Je jasné, že ak sa človek neriadi spoločenskými normami, tak jeho okolie nasmeruje všetko svoje úsilie na podriadenie svojho konania všeobecne uznávaným pravidlám. Napríklad, ak dieťa nepresne jedá alebo nesprávne zapína gombíky, dospelí sa snažia, aby sa dieťa naučilo príslušné pravidlá. Ale keď sa predškolák naučí jesť polievku lyžičkou, len ťažko ho možno považovať za jedinečnú osobnosť.
Osobnosť je osobitná sociálna vlastnosť človeka, ktorá má dve vlastnosti. Prvý súvisí s tým, že človek robí niečo, čo ho odlišuje od ostatných ľudí. Druhou črtou je, že toto rozlíšenie sa ukazuje ako dôležité a užitočné pre iných ľudí.
Hlavnou črtou tohto alebo toho úspechu je jeho novosť a spojenie so sférou potreby. Uveďme si príklad. Známy domáci vynálezca AS Popov vytvoril zariadenie, ktoré dostalo názov „rádio“. Toto zariadenie umožnilo bezdrôtovo prenášať informácie na veľkú vzdialenosť. Tento vynález sa ukázal ako mimoriadne užitočný pre veľký počet ľudí. Rovnako aj V. Van Gogh, ktorý namaľoval obraz Orgovníkový ker, vytvoril dielo, ktoré naďalej teší, a tým uspokojuje estetické potreby návštevníkov Ermitáže. A. Popov aj V. Van Gogh sú nepochybne jedinečné osobnosti s veľkým významom pre spoločnosť.
Dôležitými vlastnosťami človeka sú myslenie a predstavivosť človeka, ktoré umožňujú obrazne najskôr predstaviť myšlienku diela, zvážiť jeho rôzne možnosti a nájsť tú najlepšiu a potom ju uviesť do života. V skutočnosti vytvorenie diela, vynálezca, umelec, učiteľ stelesňuje svoju predstavu ideálu, ktorý sa zároveň stáva ideálom pre ľudí okolo nich. Osobnosť teda vždy predpokladá vytvorenie niečoho nového, prijatie tohto nového ostatnými.
Čo prispieva k osobnému rozvoju človeka?
Jednou z hlavných podmienok je podpora aktivity jednotlivca. Takáto podpora nie je možná bez pozitívneho sociálneho hodnotenia aktivít zameraných na vytváranie niečoho nového. Nový je spravidla výsledkom riešenia nejakého problému, o ktorý sa kreatívny človek zaujíma. Preto môžeme povedať, že práve tvorivá činnosť je hlavnou črtou osobnosti. Nemenej dôležitou podmienkou, ktorá prispieva k osobnostnému rozvoju, je primeraná spoločenská prezentácia výsledkov činnosti človeka.
Podpora osobnosti do značnej miery súvisí s postojom spoločnosti k prezentovanej tvorbe. Len čo je kreatívny produkt dokončený a prezentovaný spoločnosti, prestáva byť novým. Zvlášť zreteľne je tento jav vidieť na príklade skladieb komponovaných skladateľmi. Pomerne často sa stáva, že nová skladba, ktorá najskôr ohromila svojou novinkou, stratí na popularite a môže byť úplne zabudnutá. Osobnosť skladateľa je podporovaná skutočnosťou, že pieseň sa naďalej hrá, to znamená, že sa stáva tradičným obsahom rôznych spoločenských situácií. V skutočnosti je pieseň inštitucionalizovaná, stáva sa normou. Napríklad pieseň Gena Crocodile z karikatúry o Cheburashke sa často hrá na narodeniny detí, hoci zjavne stratila svoju novosť.
Hlavnou úlohou spojenou s podporou tvorivosti jednotlivca, ktorý čelí predškolskej výchove, je nájsť formy, ktorými je možné takúto podporu poskytnúť.
Kognitívna činnosť detí sa uskutočňuje v špecifickom kultúrnom priestore, ktorý je systémom noriem stanovených dospelými. Preto je potrebné zvážiť činnosť dieťaťa v normatívnej situácii.
Dieťa, ktoré sa ocitne v normatívnej situácii, môže konať tak v súlade s predpísanou normou, ako aj v súlade s možnosťami určenými vonkajšími okolnosťami. V normatívnej situácii možno rozlíšiť niekoľko typov činnosti dieťaťa. Po prvé, všetky akcie dieťaťa môžu byť zamerané na identifikáciu možností, ktoré za daných okolností existujú. Táto forma činnosti je charakteristická pre tvorivého človeka. Okrem toho je ľahké identifikovať prípady priameho napodobňovania, keď sa dieťa riadi normou stanovenou dospelým. Takéto správanie dieťaťa je formálne, nie vždy je úspešné. Jeho hlavnou črtou je, že dieťa sa snaží opakovať akciu v súlade s daným vzorom bez toho, aby vychádzalo do priestoru možností. Pre dieťa existuje len prísne definovaná kultúrna norma. Iný typ činnosti možno rozlíšiť v prípade, keď sa činnosť odohráva v priestore možností, no zároveň je sprostredkovaná kultúrnou normou, teda vykonáva sa v kontexte úlohy stanovenej dospelý. V tomto prípade dieťa samo hľadá kultúrnu normu ako špeciálnu príležitosť.
Intelektuálny rozvoj predškolákov možno aktivovať v priebehu výchovno-vzdelávacej práce zameranej na vytváranie normatívnych situácií, ktoré podporujú iniciatívu detí v priestore príležitostí a zabezpečujú asimiláciu kultúrne daných prostriedkov a metód analýzy reality.
Analýza výchovno-vzdelávacej práce realizovaná v predškolských zariadeniach ukazuje, že celý systém spadá do dvoch smerov. V súlade s jedným z nich je deťom poskytnutá maximálna voľnosť konania a v súlade s druhým je naopak konanie predškolákov výrazne obmedzené, musia sa riadiť pokynmi dospelých. Oba tieto prístupy majú značné nevýhody. V prvom prípade by sa zdalo, že dieťa sa pohybuje v priestore možností a rozvíja sa jeho kreativita. To však nezaručuje úroveň vývinu dieťaťa, ktorá je potrebná pre učenie sa v škole, kde sa dieťa ocitne v situácii extrémnej normativity spôsobenej strnulou logikou konštruovania obsahu predmetu. Extrémom pri riešení tohto problému je rozšírené zavádzanie školských programov do predškolského vzdelávania. V inom prípade je dieťa zbavené možnosti sebarealizácie a osobnostného rastu v jemu dostupných formách. V tomto smere vzniká osobitný problém formovania osobnosti dieťaťa v systéme predškolského vzdelávania. Voľný pohyb dieťaťa v priestore možností a osvojovanie si školských vedomostí nedovoľuje predškolákovi prezentovať sa vo svete okolo seba ako osoba. V jednom prípade celá jeho činnosť, hoci má individuálny charakter, nenachádza adekvátne kultúrne formy prejavu, v druhom, hoci je kultúrna, je deindividualizovaná. Preto je potrebné poskytnúť dieťaťu možnosť zmysluplne prejaviť svoju individualitu kultúrnou formou. Na to sa dieťa musí nielen pohybovať v priestore možností, ale aj vedieť formulovať výsledky tohto pohybu tvorbou vlastných kultúrnych produktov.
Rozvoj kognitívnych schopností určuje ďalší proces formovania inteligencie detí. Ako už bolo uvedené, kognitívna činnosť dieťaťa sa uskutočňuje v špecifickom kultúrnom priestore, ktorý možno považovať za systém normatívnych situácií, ktoré podporujú alebo naopak brzdia kognitívnu iniciatívu. Stimulácia iniciatívy dieťaťa alebo jej potlačenie sa môže uskutočniť v rôznych situáciách.
Zvážte nasledujúci príklad. Učiteľ vedie hodinu zameranú na rozvoj prvkov logického myslenia. Zároveň predpokladá, že na konci hodiny, asi po 25 minútach, budú deti vedieť zaradiť prezentovaný súbor predmetov do troch skupín. V praxi však lekcia prebiehala nasledovne. Učiteľ ukázal deťom predmety a chystal sa sformulovať problém. V tom čase predškolák povedal: „Viem. Všetky položky možno rozdeliť do troch skupín." Učiteľ je odradený. Namiesto toho, aby učiteľ podporil iniciatívu dieťaťa a prediskutoval jeho dôvody pre takýto záver, tváril sa, že sa nič nedeje. Pokračoval v hodine, na konci ktorej sa, ako povedal predškolák, všetky predmety úspešne rozdelili do troch podskupín, no iniciatíva dieťaťa bola potlačená.
Už samotné slovné spojenie „kreatívna iniciatíva“ predpokladá prekročenie stanovených hraníc. Je zrejmé, že v predškolskom zariadení musí dieťa v priebehu vzdelávacieho procesu ovládať určitý systém noriem. Napríklad sa musí naučiť nekonfliktne komunikovať s rovesníkmi, vytvárať stavby podľa predlohy, ovládať rôzne techniky zrakovej činnosti atď. Vo všetkých týchto prípadoch prakticky neexistuje priestor na prejavenie detskej iniciatívy, ak iniciatívou znamená pokus vytvoriť niečo nové.
Mnohí veria, že predškolák je v podstate bezmocný: fyzicky slabý, jeho myslenie nie je rozvinuté, nemôže sa dlho venovať žiadnej činnosti atď. Preto by úlohy, ktoré možno deťom ponúknuť, mali byť veľmi jednoduché a zrozumiteľné. Tento postoj je do určitej miery opodstatnený. V dojčenskom veku je dieťa skutočne úplne závislé od dospelého. V tomto prípade je dieťa väčšinou doma a všetky stretnutia s inými deťmi a dospelými sú epizodické. Situácia sa dramaticky zmení, keď dieťa odíde do škôlky. Teraz sa pred ním začína otvárať spoločenský život. V jeho ponímaní sa javí obraz rovesníka ako rovnocenného partnera pri spoločných aktivitách a obraz pedagóga ako nositeľa určitých spoločenských noriem a pravidiel správania. Je dôležité poznamenať, že práve v interakcii s rovesníkom môže dieťa prejaviť skutočnú iniciatívu a získať skutočné hodnotenie svojich činov (čo sa môže, ale nemusí rovesníkovi páčiť). Práve táto nenahraditeľná skúsenosť ďalej ovplyvní osobnostný rozvoj dieťaťa. Žiaľ, pre dospelých je ťažké zmeniť svoj postoj k dieťaťu ako k objektu vlastnej lásky a starostlivosti a vidieť ho ako samostatnú rozvíjajúcu sa osobnosť. To je dôvod, prečo sú dospelí k deťom často láskaví.
Dieťa však čelí skutočným životným úlohám: najprv musí vstúpiť do rovesníckej skupiny, zaujať tam isté, dôstojné miesto, naučiť sa vyjednávať s ostatnými, musí byť pre ostatných zaujímavé. Inými slovami, dieťa sa musí naučiť byť úspešné, čo mu pomôže získať dôveru a hrdosť na vlastné úspechy, poslúži ako základ pre dôveryhodný, priateľský prístup k svetu. Ale splnenie akejkoľvek úlohy si vyžaduje aj primeraný prístup zo strany dospelého. Ak má dieťa pocit, že nie je vnímané ako aktívny účastník sociálnej interakcie, tak túto rolu odmieta pre nezmyselnosť vlastnej činnosti. Preto je veľmi dôležité komunikovať s dieťaťom ako osobou, snažiť sa objasniť jeho pozíciu a uľahčiť vyjadrenie jeho vlastného. Formálny (nie osobný) postoj k dieťaťu sa prejavuje napríklad v situácii, keď rodičia nechcú dieťa preložiť do iného predškolského zariadenia, a to aj napriek tomu, že dôvody neochoty predškoláka navštevovať materskú školu môžu byť rôzne. presvedčivé (napríklad konfliktné vzťahy s rovesníkmi) ... Táto skutočnosť nás opäť presviedča o tom, že dospelí často neberú vážne problémy a túžby predškolákov, nesnažia sa s nimi nadväzovať vzťahy „za rovnakých podmienok“. V prípade akýchkoľvek konfliktov sú rodičia páchateľa, podľa názoru učiteľky, prizvané dieťa k primeranému rozhovoru. Z toho vyplýva, že dieťa nevie adekvátne opísať situáciu, preto tento problém rieši učiteľka na úrovni rodičov, ktorí naopak vyžadujú od dieťaťa len podriadenie sa (za predpokladu, že je to hlavná podmienka úspešnej výchovy) . Takáto stratégia interakcie medzi dospelým a dieťaťom vedie k tomu, že v konečnom dôsledku je jeho počiatočná prirodzená aktivita utlmená, stáva sa pasívnym, poslušným a v tomto smere pre dospelého vhodný.
Prichádza však čas nástupu do prvého ročníka a pre dospelých (rodičov aj učiteľov) nastáva nasledujúci problém: dieťa v skutočnosti nie je pripravené prevziať zodpovednosť spojenú s nástupom do školy. Takýto výsledok je výsledkom nedokonalosti zvolenej rodičovskej stratégie dospelými, v ktorej sa im dieťa podriaďuje, a preto nemôže samostatne nič dosiahnuť bez poučenia dospelého. V budúcnosti bude každá nová situácia pre dieťa zjavne ťažká, pretože nezvládlo formy samostatného správania. Dieťa bude neustále čakať na pomoc a hľadať podporu u osoby, ktorá povie „ako na to“. Aj keď sa dieťaťu podarí nájsť takého človeka v škole, akýkoľvek úspech získaný s jeho pomocou nikdy nebude úspechom samotného dieťaťa.
Zhovievavé a regulačné správanie iných nedovoľuje dieťaťu prejaviť sa pri riešení problémov dospelých, s ktorými sa stretáva už v predškolskom veku. Učitelia dobre vedia, že deti diskutujú o rovnakých problémoch ako dospelí (problémy života, smrti, lásky, pôrodu, práce atď.). Dospelý dieťa akoby vytláča z kruhu jeho problémov a vytvára akýsi umelý, schematický priestor života. Dospelí by mali podporovať iniciatívu predškoláka.
Ako už bolo uvedené, takáto podpora sa môže uskutočniť v dvoch formách - vo forme vytvárania podmienok pre aktivitu a vo forme primeraného spoločenského prijatia kreatívneho produktu. Na tejto ceste je však ľahké upadnúť do formalizmu. Napríklad dospelý, ktorý vidí, že je dieťa niečím zaneprázdnené, mu nezasahuje a hovorí: "No, urob, urob, dobre." Dospelý sa zároveň nesnaží analyzovať činnosti dieťaťa. Často tiež môžete vidieť, že detské práce (napríklad plastelínové remeslá) hromadia prach na policiach, to znamená, že zostávajú dlho nevyžiadané. V oboch prípadoch sa stretávame nie s podporou tvorivej činnosti, ale s formálnym postojom k činnosti dieťaťa.
Subjektivita dieťaťa sa najlepšie prejavuje v hernej činnosti, ktorá je v predškolskom veku vedúca. Vedúca činnosť má z pohľadu A. N. Leontieva rozhodujúci vplyv na vývoj psychiky v konkrétnom veku.
Predškolák prostredníctvom hry vníma sociálne prostredie, ktoré dieťaťu odhaľuje zmysel interakcie medzi ľuďmi v rôznych situáciách. Osobitnú úlohu v rozvoji sociálnych vzťahov má hra na hranie rolí - osobitná forma poznávania sociálnej reality. Vzniká vtedy, keď si dieťa dokáže predstaviť činy dospelých a napodobňovať ich. Kvôli obmedzeným schopnostiam však dieťa nedokáže presne reprodukovať činy dospelého. Vzniká rozpor medzi túžbou konať ako dospelý a schopnosťami samotného dieťaťa, čo sa rieši v hre na hranie rolí. Pre vznik rolovej hry je potrebné, aby dieťa vedelo používať náhradné predmety, ktoré umožňujú simulovať sociálne činy dospelých. Dieťa, ovládajúce rôzne sociálne roly (lekár, vojak atď.), ovláda tie sociálne motívy, ktoré charakterizujú správanie dospelých (lekár je ten, kto lieči ľudí, vojak je ten, kto chráni atď.). Predškolák si zároveň zachováva vlastnú iniciatívu a získava skúsenosti sociálneho partnerstva s účastníkmi herných aktivít.
Hlavnou črtou hry je podmienená, symbolická asimilácia reality, a preto ju dospelí nepovažujú za seriózny pokus preniknúť do podstaty sociálnych vzťahov. Práve táto okolnosť určuje charakter požiadaviek, ktoré dospelý kladie na predškoláka. V skutočnosti môže dieťa prejaviť vlastnú iniciatívu iba počas hry. Vo všetkých ostatných prípadoch sa musí podriadiť požiadavkám dospelých. Inými slovami, iba v hre môže byť predškolák subjektom sociálneho pôsobenia.
Treba si uvedomiť, že hoci je hra priestorom, v ktorom dieťa vystupuje ako autor vlastného správania, výsledky jeho činnosti sú procedurálneho charakteru. To znamená, že predškolák nemôže svojmu okoliu prezentovať produkt hrovej činnosti, teda nemôže vstúpiť do rovnocennej sociálnej interakcie s dospelým.
Iný obraz možno pozorovať pri analýze produktívnych činností, akými sú stavba, zraková činnosť atď. V rámci týchto činností tvoria predškoláci spravidla rôzne práce podľa pokynov učiteľa. Tieto výrobky je možné prezentovať aj ostatným, nie sú však vyjadrením tvorivých nápadov predškolákov, ale sú výsledkom zvládnutia programovej náplne. Charakterizuje ich ani nie tak hľadanie nového riešenia alebo vyjadrenie vlastného videnia okolitej reality dieťaťa, ako stelesnenie zámerov učiteľa. Samozrejme, predškoláci môžu dosiahnuť úroveň rozvoja produktívnych činností, ktorá bude odrážať ich víziu reality. V tomto prípade sa však výsledky činnosti predškolákov posudzujú podmienene, to znamená ako výsledky získané v rámci detských aktivít, a teda s obmedzenou, podmienenou hodnotou.
Ako sme už povedali, deti predškolského veku ochotne prejavujú svoju osobnosť, prekračujúc zavedené normy a vzťahy. Iní však takýto výstup nevítajú. V predškolských vzdelávacích inštitúciách existuje systém noriem, ktorý v niektorých prípadoch zakazuje činnosť detí. Ide o takzvané prohibičné normy. Napríklad pomerne často môžete počuť tieto adresy učiteľa deťom: „Nemôžete behať po schodoch“, „Nemôžete chodiť sám v škôlke“, „Nemôžete uraziť svojich súdruhov“ atď. Prítomnosť takýchto zákazov je to z veľkej časti spôsobené strachom dospelých o životy detí... V 80. rokoch XX storočia T.A. Repina študovala zákazy, ktoré dospelí ukladajú dieťaťu v rodine. V dôsledku toho boli identifikované štyri skupiny zákazov: 1) zákazy zamerané na zachovanie vecí a udržiavanie poriadku v dome (nedotýkať sa televízora, neliezť do skrine, nekresliť na parapet, neotvárať zásuvky, atď.); 2) zákazy určené na ochranu dieťaťa (nebrať nožnice, zápalky, neskákať z gauča, nechodiť von sám, nechodiť ku sporáku, nepozerať zblízka TV); 3) zákazy zamerané na ochranu pokoja dospelých (nekričať, keď otec príde z práce, neutekať, nerobiť hluk atď.); 4) zákazy mravnej povahy (netrhať knihy, nelámať stromy, nehovoriť hrubo atď.).
Ako najrozšírenejšia sa ukázala prvá skupina zákazov, za ňou nasledovali zákazy súvisiace s bezpečnosťou dieťaťa, za nimi nasledovali zákazy súvisiace s ochranou zvyšku dospelých. Štvrtá skupina zákazov sa ukázala ako najmenšia (8 % z celkového počtu). Zákazy v prvej skupine prišli najmä od matiek (48 %). V druhej skupine zákazov týkajúcich sa bezpečnosti detí mali leví podiel starí rodičia (56 %). Ak sa všetky zákazy zamerané na ochranu pokoja dospelých vezmú na 100 %, tak 70 % z nich sú zákazy pochádzajúce od otcov a len 30 % od matiek.
Vidíme teda, že existuje určitý druh prohibičnej kultúry. Produktom tejto kultúry sú deti, ktoré sa stávajú pasívnymi, pretože každá ich iniciatíva čelí zákazu zo strany dospelého. Priaznivejšia situácia je, keď sa zákaz pretaví do predpisu: namiesto výroku „nemôžeš bežať“ učiteľ hovorí „choď tempom a drž sa zábradlia“ namiesto „nemôžeš uraziť svojho kamaráta“ - „treba pomôcť kamarátovi“ atď. Aj v tomto prípade však môže byť výsledok rovnaký ako pri uplatňovaní zákazov. Takže spontánne prosociálne reakcie predškoláka (keď napr. sám ponúkne susedovi hračku, teda v skutočnosti dobrovoľne odmietne želaný predmet v prospech iného, hoci sa ho na to nepýtal) v množstvo prípadov spôsobuje negatívne správanie jeho rovesníkov. Tento jav sa vysvetľuje ani nie tak chybnou interpretáciou prosociálneho správania (správania orientovaného na prospech druhých) rovesníkmi, ako skôr egocentrickou pozíciou dieťaťa, ktoré ho preukazuje – veď rovesník sa nepýtal, a teda ani nepýtal. očakávať takéto akcie. Výsledkom je, že správanie, ktoré učiteľ považuje za pozitívne a, samozrejme, prosociálne, je rovesníkmi vnímané ako invázia do ich osobného priestoru. Tento predpoklad potvrdzuje skutočnosť, že v prípade „vyžiadaného“ prosociálneho správania sa úroveň pozitívnych odpovedí rovesníkov na zodpovedajúce činy dieťaťa takmer zdvojnásobí.