Charakteristika detskej tvorivosti

Kreativita je špecifická činnosť, ktorá vytvára nové originálne predmety verejného významu; je to ukazovateľ vývoja a trendu vo vývoji zrakovej činnosti. Má emocionalitu, spontánnosť, zmysluplnosť.

Detská tvorivosť je vedomým premietnutím okolitej reality do predmetu, ktorý je postavený na práci fantázie, na zobrazovaní jeho pozorovaní, ako aj dojmov, ktoré dostáva prostredníctvom slov, obrázkov a iných druhov umenia. Vetlugina hovoril o tom, že predpokladom produktívnej tvorivosti je formovanie umelecko-figuratívneho začiatku. Obraz vytvorený deťmi ako výsledok tvorivej činnosti nemožno stotožniť s umeleckým obrazom dospelého, to znamená, že obraz dieťaťa má väčšiu alebo menšiu expresivitu v závislosti od stupňa celkový vývoj schopnosti a získané zručnosti. L. Poddyakov pod tvorivosťou dieťaťa znamenal výsledok celého životného štýlu predškoláka, výsledok jeho komunikácie a spoločných aktivít s dospelým, výsledok jeho vlastnej činnosti. Dieťa si postupne vytvára svoj najzložitejší rozporuplný vnútorný svet, ktorý dáva všetkej činnosti dieťaťa tvorivý charakter alebo naopak určuje jeho vývoj podľa hotových naštudovaných schém. Tvorivý proces je špeciálna forma kvalitatívneho prechodu od známeho k novému, neznámemu. Kreativita dieťaťa je najdôležitejšou vlastnosťou jeho osobnosti, je to univerzálna schopnosť, ktorá je základom formovania všetkých ostatných schopností. Toto je zvláštny svetonázor dieťaťa, zvláštny postoj ho okolitému svetu, a to tak z hľadiska jeho vnímania, ako aj z hľadiska jeho premeny.

Schopnosť tvorivosti je špecifickou črtou človeka, ktorá ho odlišuje od sveta zvierat, umožňuje realitu nielen využívať, ale aj modifikovať. Správne pochopenie možností a originality detskej tvorivosti vyžaduje, aby učiteľ vedel, čo je to za činnosť vo výtvarnej oblasti vo všeobecnosti, aké výrazové prostriedky výtvarník používa na vytvorenie umeleckého obrazu, aké sú fázy jeho tvorivej činnosti.

Dielo umelca je jednoznačnou činnosťou, ktorá vytvára nové originálne predmety verejného významu. Činnosť umelca je spojená s tvorbou umeleckých diel, ktoré odrážajú okolitý život. Táto reflexia nie je jednoduchým fotografovaním javov: umelec spracováva to, čo vníma v mysli, vyberá to najpodstatnejšie, charakteristické, typické a zovšeobecňuje, čím vytvára umelecký obraz.

Umelecký obraz je zároveň daný formou individuálneho konkrétneho obrazu. Objektívnym základom umeleckej tvorby je obraz skutočného sveta. No je tu aj subjektívna stránka – postoj umelca k zobrazovanému. Umelec nielen študuje a reflektuje svet: do obrazu vkladá svoje emócie a pocity, vďaka čomu môže tento obraz vzrušovať aj iných ľudí.

Nevyhnutnou podmienkou pre tvorivú činnosť umelca je prítomnosť schopností, taká úroveň rozvoja všetkých mentálne procesy, ktorý vám umožňuje akútne vnímať a hlboko si uvedomiť okolitý život. Čím bohatšie sú umelcove skúsenosti, tým je jeho tvorba mnohostrannejšia a vytvorené obrazy sú dokonalejšie.

Predpokladom kreativity je zvládnutie zručností v tomto druhu umenia, pretože inak umelec nebude schopný previesť vytvorené obrazy do reálnych foriem.

Pre realizáciu kreatívnych nápadov je potrebná aj tvrdá práca. Bez toho sa nemusí zrealizovať ten najkrajší plán. Všetky ľudské sily treba zmobilizovať a nasmerovať k naplneniu vytýčeného cieľa.

Tvorivý proces je pre každého umelca jedinečný. Toto je nerovnomerná, niekedy zdĺhavá cesta k vytvoreniu obrazu. Vetlugina kniha popisuje nasledujúce fázy tvorivého procesu.

Počiatočným štádiom kreativity je vznik myšlienky, konceptu. Spočiatku to môže byť nejasné, nejasné, trvá to, kým sa to vyjasní, myšlienka sa sformovala do konkrétneho obsahu. Toto pestovanie myšlienky je druhým stupňom tvorivej činnosti.

Treťou etapou je realizácia konceptu, v procese ktorej dochádza k ďalšiemu upresňovaniu a rozvíjaniu obsahu, jeho stvárňovaniu v konkrétnych formách. Tvorivý proces končí objavením sa umeleckého obrazu. Ďalší život tohto diela spočíva v jeho spoločenskom význame – v pôsobení na masy ľudí, vo výchove ich myšlienok a citov. Preto čím je umelecké dielo dokonalejšie, tým je jeho spoločenská hodnota vyššia.

Umelecká tvorba je teda zložitým procesom poznávania a obraznej reflexie okolitej reality.

Vizuálna aktivita ponúka v tomto smere bohaté možnosti, pretože má vo svojej podstate transformačný a konštruktívny charakter. Dieťa tu dostane príležitosť reflektovať svoje dojmy zo sveta okolo seba, sprostredkovať predstavy predstavivosti a stelesniť ich pomocou rôznych materiálov do reálnych podôb.

Uvažujme o črtách procesu vizuálnej činnosti predškoláka v súvislosti s podmienkami, ktoré sú potrebné pre umeleckú tvorbu.

Vo vyššom predškolskom veku nadobúdajú vnemy účelový charakter. Väčšina z nich je založená na vizuálnych vnemoch; s ich pomocou môže dieťa vnímať farbu, veľkosť, tvar. Ale keďže je jeho skúsenosť ešte malá, samotný zrak mu nedokáže dodať úplnosť vnímania, je potrebné do vnímania zahrnúť hmat a iné vnemy, ktoré napomáhajú formovaniu úplnejšieho zobrazenia.

5-6 ročné dieťa, ktoré vníma okolité predmety, sa už snaží vyzdvihnúť ich črty, analyzovať, zovšeobecniť, vyvodiť vlastné závery. Ale zatiaľ sú povrchní. Deti často priťahujú svetlé, dynamické, ale druhotné detaily, ktoré často nie sú pri práci na kresbe podstatné. To sa odráža v povahe ich predstáv o predmete a v obraze v kresbe alebo modelovaní.

Vo vyššom predškolskom veku si dieťa čoraz viac rozvíja úroveň analyticko-syntetického myslenia, ktorá je dôležitá pre obrazový proces.

Predstavivosť začína preberať čoraz väčšiu úlohu v aktivite. No obrazy predstavivosti mladšieho predškoláka sú ešte nestále, fragmentárne, čo sa odráža aj v jeho kresbách. S vekom sa predstavivosť stáva bohatšou, deti môžu samostatne premýšľať o obsahu svojej práce, predstavovať nové obrázky.

Významnú úlohu zohrávajú emócie, ktoré prispievajú k prejaveniu záujmu o zrakovú činnosť, sústredeniu pozornosti a pocitov dieťaťa na vytvorený obraz a umocňujú prácu predstavivosti.

Poznávanie prostredia vo zrakovej činnosti dieťaťa nie je spočiatku spojené s tvorivými prejavmi a spočíva v poznaní vlastností materiálu, s ktorým dieťa pôsobí: ceruzky a farby zanechávajú stopy na papieri, hlina je mäkká, dá sa z nej vyrezávať .

Pre ďalšiu grafickú činnosť a rozvoj tvorivých začiatkov zohráva toto obdobie dôležitú úlohu, keďže sa dieťa oboznamuje s materiálom, s ktorým môže svoje predstavy zhmotniť do obrázkov.

Keď začne chápať, že stopy zanechané ceruzkou môžu niečo naznačovať a podľa svojej vôle alebo na podnet dospelého sa pokúša nakresliť nejaký predmet, jeho činnosť nadobúda obrazový charakter. Dieťa má plán, cieľ, ktorý sa snaží realizovať.

V činnosti dieťaťa je teda prítomný aj prvý stupeň tvorivého procesu – vznik pojmu. Ale ak umelec po objavení sa myšlienky zvyčajne prechádza dlhým obdobím jej nosenia, premýšľania nad obsahom a prostriedkami realizácie, potom u malého dieťaťa toto obdobie najčastejšie chýba. Čím je dieťa menšie, tým rýchlejšie začína napĺňať svoj plán. Výsledok prác a priebeh ich realizácie zatiaľ nevie predvídať. Predbežné myslenie, plánovanie práce je kombinované s procesom vykonávania. Preto sa v práci detí vyskytujú časté prípady zmien v obsahu práce v procese obrazu, zahrnutie detailov, ktoré nesúvisia s obrazom, do kresby.

Starší predškolák je schopný niektorých prvkov prípravného myslenia pre obsah aj prostriedky realizácie. Už sa môže samostatne rozhodnúť, čo bude kresliť alebo vyrezávať podľa vlastného výberu alebo na danú tému, čo je v téme hlavné, kde začať, ako usporiadať zobrazovaný predmet.

V procese práce dieťa realizuje tento plán a dopĺňa ho v súlade s obsahom.

Vidíme, že všetky tri štádiá tvorivého procesu sú prítomné aj v činnosti dieťaťa, ale vzťah týchto štádií je iný ako u dospelého umelca.

Ďalšie štúdie detskej tvorivosti túto definíciu ešte viac objasnili. N.P. Sakulina považuje obrazovú činnosť dieťaťa za schopnosť zobrazovať, t.j. schopnosť správne nakresliť predmet a schopnosť vytvoriť obraz, ktorý ukazuje postoj maliara k nemu. Táto schopnosť vyjadrovania je indikátorom kreativity detí.

Výskum v posledných rokoch je zameraný na zisťovanie konkrétnych ukazovateľov obrazného princípu v činnostiach predškoláka.

Obraz vytvorený deťmi ako výsledok tvorivej činnosti nemožno stotožniť s umeleckým obrazom vytvoreným dospelým, pretože nemôžu robiť hlboké zovšeobecňovanie. Obrazy, ktoré vytvárajú, majú väčšiu alebo menšiu expresívnosť v závislosti od stupňa všeobecného rozvoja schopností a získaných zručností.

Výskumníci detského umenia - E.A. Fleerina, N.P. Sakulina, T.S. Komárová, T.G. Kazakova, N.B. Khalezová a ďalší poznamenávajú, že mnohé výrazové prostriedky, ktoré umelec používa v maľbe a sochárstve, sú do určitej miery dostupné aj pre dieťa. predškolskom veku.

Dieťa, najmä v mladšom veku, má v zobrazovaní detailov prvok náhodnosti. Nie každý detail, ktorý zobrazuje, zvyšuje expresivitu. A niekedy sa výrazné detaily objavia aj náhodou, bez vedomého zámeru.

V staršom predškolskom veku, keď sa vychováva schopnosť plánovať prácu, dieťa začína selektovať detaily, ktoré sú pre daný obraz charakteristické. Navyše indikátorom ich dôležitosti je fakt, že vystupujú oveľa dôkladnejšie ako všetko ostatné.

Najdostupnejším výrazovým prostriedkom pre predškoláka je použitie farby.

Farba vo výtvarnom umení (maľba, grafika) je dôležitým prostriedkom na vyjadrenie umeleckého zámeru, myšlienky diela. Jeho použitie úzko súvisí s obsahom práce. Nemá žiadny nezávislý význam. Farebné kontrasty sa používajú na zvýraznenie hlavnej veci na obrázku; farba vyjadruje náladu: tmavé, tlmené tóny - na obrázkoch so smutným obsahom, svetlé, nasýtené - na radostných.

Dieťa v predškolskom veku, samozrejme, nemôže používať farbu tak rôznorodo a najskôr ju vníma ako samostatnú hodnotu, nezávislú od skutočnej farby predmetu. Dieťa s nimi baví akúkoľvek farbu ceruzky, farby, maľovanie na všetko.

Po zoznámení sa s mnohými farbami ich deti vo veku 4-5 rokov často používajú ako výrazový prostriedok, ktorý pomáha urobiť obraz krajším, elegantnejším, t.j. použiť dekoratívne. Tu dochádza aj k porušeniu skutočnej farby, pretože dieťa spočiatku priťahujú svetlé kontrastné farebné kombinácie. Táto dekoratívnosť môže niekedy odporovať charakteristikám obrazu.

Postupne sa staršie deti predškolského veku vzďaľujú od dekoratívneho sfarbenia, ovládajú rôzne odtiene. S rozvojom vnímania a estetického cítenia začínajú používať farbu na sprostredkovanie nálady obrazu. Hoci stále emocionálne používajú farbu: to, čo sa im páči, je namaľované v jasných farbách, nemilované, strašidelné obrázky - v tmavých. Toto ustanovenie o používaní farby ako vyjadrenia emocionálneho postoja dieťaťa k tomu, čo je zobrazené, predložil E.A. Flerina, potvrdené nedávnymi štúdiami L.V. Kampantseva, V.A. Ezikeeva, V.S. Mukhina a ďalší.

Prenos dynamického stavu zobrazovaného predmetu je tiež jedným z výrazových prostriedkov, ktoré dieťa používa.

Ak v mladšom veku nie je pohyb znázornený, staršie deti majú prístup k obrazu pohybujúcich sa predmetov, čo môže urobiť obraz expresívnym.

Ale vyjadrenie dynamiky je pre dieťa stále ťažké, pretože tvar a usporiadanie častí predmetu sa pohybom mení. Preto je často, napriek expresívnosti obrazu, jeho forma skreslená.

Pre detskú tvorivosť je charakteristické aj využívanie kompozičných prostriedkov, predovšetkým rytmu a symetrie. Nielenže dávajú harmóniu samotnému obrazu a celému obrazu, ale tiež uľahčujú obraz, čo je obzvlášť dôležité pre deti, ktoré ešte nezvládli výtvarné umenie.

Výrazové prostriedky používané deťmi sú teda dosť rôznorodé: farba, tvar, kompozícia. Pomáhajú sprostredkovať charakteristické črty obrazu, postoj k nemu. Miera expresivity závisí predovšetkým od rozvoja obrazového videnia dieťaťa, zásoby dojmov a od úrovne rozvoja zrakových schopností.

Deti takmer vždy vložia svoj postoj do diela a sprostredkujú ho obrázkovými alebo inými prostriedkami. To nám umožňuje nazvať kresbu dieťaťa zvláštnou, výraznou.

V niektorých prípadoch môže mať detská kresba charakter znaku. Stáva sa to vtedy, keď dieťa používa zjednodušený obrázok, väčšinou požičaný odinakiaľ.

Vo všeobecnosti má tvorivý proces dospelého a dieťaťa rovnaké štádiá, líšia sa len trvaním kurzu. Rozdiel v časových intervaloch spočíva najmä v nedostatku životných skúseností dieťaťa, ako aj v mnohých psychologických vlastnostiach dieťaťa - neschopnosť premýšľať o nápade, vedome používať kompozičné prostriedky, byť kritický k svojej práci a neschopnosť. správne používať umelecké materiály. Napriek tomu je detská tvorba veľmi emotívna a dynamická.

Problém rozvoja tvorivosti zostáva doteraz najmenej teoreticky skúmaný a nedostatočne prezentovaný v praxi výchovy detí.

Za základ možno považovať tieto ukazovatele prítomnosti tvorivosti v umeleckej činnosti detí:

vzťahy, záujmy, schopnosti detí, prejavujúce sa v umeleckej tvorbe;

spôsoby tvorivých akcií;

kvalita výrobkov pre deti.

Prvá skupina zahŕňa:

úprimnosť, pravdivosť, bezprostrednosť zážitkov;

rozvinutá tvorivá predstavivosť, na základe ktorej sa transformuje minulá skúsenosť; schopnosť vstúpiť do zobrazených okolností, podmienených situácií;

nadšenie, zaujatosť činnosťou;

ucho pre hudbu);

modifikácia špeciálnych umeleckých schopností (figuratívne videnie, poetika a motívy činností, ktoré deťom prinášajú potešenie z ich výsledkov;

vznik potrieb, záujmov o kreativitu.

Druhá skupina odhaľuje kvalitu spôsobov tvorivého konania. Obsahuje:

doplnky, zmeny, variácie, transformácia už známeho materiálu, vytvorenie novej kombinácie z naučených, starých prvkov; aplikovať známe v nových situáciách;

nezávislé hľadanie najlepšieho riešenia úlohy;

hľadanie nových spôsobov riešenia (keď tie staré už nestačia), samostatnosť a iniciatíva pri ich uplatňovaní, hľadanie vlastných originálnych metód riešenia tvorivých úloh;

rýchlosť reakcií, vynaliezavosť v konaní.

Väčšina z týchto ukazovateľov sa prejavuje v procese činnosti, ktorý vyžaduje, aby vychovávateľ cielene sledoval deti, analyzoval ich správanie, porozumel vnútornému stavu, empatii, sympatii a v prípade potreby im pomohol.

Tretia skupina - ukazovatele kvality produktov detskej umeleckej tvorivosti:

nájdenie adekvátnych (vhodných) obrazových a výrazových prostriedkov na stelesnenie obrazu;

individuálny „rukopis“ detských výrobkov, originalita spôsobu predvedenia a povaha vyjadrenia vlastného postoja;

súlad detských výrobkov so základnými umeleckými požiadavkami.

Posledný ukazovateľ možno konkretizovať zvýraznením takýchto vlastností detská kresba(remeslá), ako expresivita, gramotnosť a originalita obrazu v jednote a pri zohľadnení špecifík interakcie týchto vlastností.

Všetky ukazovatele kreativity v činnostiach detí možno použiť na analýzu činností konkrétneho dieťaťa; celkovo skupina v triede, mimo triedy, v procese samostatnej umeleckej činnosti.

Rozvoj kreativity ako osobnostnej črty predškoláka by sa mal stať jednou z hlavných úloh vo výchovnom systéme dieťaťa.

Jednou z hlavných podmienok rozvoja tvorivej osobnosti predškoláka je široký prístup k riešeniu problému (kreativita: životný štýl). Je samozrejmé, že hra a umelecká činnosť na to predstavujú veľké príležitosti. Predškolský vek je citlivý na rozvoj fantázie, a preto by sa dospelý nemal unáhliť, aby dieťaťu dal odpovede na položené otázky. Máme na mysli každodenný život detí. Učiteľ potrebuje urobiť prirodzený proces života a činnosti detí tvorivými, uviesť deti do situácie kognitívnej, umeleckej, morálnej tvorivosti. Špeciálna práca v triede, v hrách atď., zameraná na rozvoj kreativity, by mala organicky vstúpiť do života dieťaťa.

Ďalšou dôležitou podmienkou prejavu tvorivosti v umeleckej činnosti je organizácia zaujímavého, zmysluplného života dieťaťa v predškolskom zariadení a v rodine; obohacujúce ho o živé dojmy, poskytujúce emocionálny a intelektuálny zážitok, ktorý slúži ako základ pre vznik myšlienok a bude materiálom potrebným pre prácu fantázie.

V posledné roky v mnohých predškolských zariadeniach vyučujú umelecké triedy odborníci. V tomto smere je obzvlášť dôležité, aby takýto špecialista dobre poznal deti skupiny a každé dieťa zvlášť. Potrebuje udržiavať neustály kontakt s učiteľom, poznať všeobecný plán práce učiteľa alebo sa podieľať na jeho zostavovaní, analýze výsledkov práce. Odborník po dohode s pedagógom zaraďuje do všeobecného obsahu práce s deťmi všetko, čo je potrebné pre následnú vizuálnu činnosť (každodenné pozorovanie javov, ktoré budú zobrazované a pod.) Je veľmi užitočné byť prítomný na hodinách deti pri iných typoch aktivít, udržiavať vzťahy s rodičmi, radiť im v nedeľu alebo počas hodín komunikácie s deťmi niečo pozorovať, ísť s deťmi do múzea a pod.

Čím viac dospelých pracuje s deťmi, tým väčšia interakcia by medzi nimi mala byť. Len v prípade, keď učiteľov spája jednotná vízia problému, je možné vychovávať osobnosť a plnohodnotný duševný rozvoj predškoláka. Jednotné postavenie učiteľov v chápaní perspektív rozvoja dieťaťa a interakcie medzi nimi je teda jednou z najdôležitejších podmienok rozvoja tvorivosti detí.

Zvládnutie umeleckej a tvorivej činnosti je nemysliteľné bez komunikácie s umením. Pri správnom pôsobení dospelých dieťa chápe zmysel, podstatu umenia, obrazových a výrazových prostriedkov a im podriadený význam. A na tomto základe lepšie rozumie vlastným aktivitám.

Keďže kreativita je vždy výrazom individuality, je potrebné pri cieľavedomom formovaní tvorivých schopností zohľadňovať individuálne danosti dieťaťa. Je dôležité vziať do úvahy temperament, charakter a vlastnosti niektorých duševných procesov (napríklad dominantný typ predstavivosti) a dokonca aj náladu dieťaťa v deň, keď je pred nami tvorivá práca.

Nevyhnutnou podmienkou tvorivej činnosti organizovanej dospelými by mala byť atmosféra tvorivosti. Dieťa by sa malo cítiť voľne, uvoľnene, pohodlne. Je to možné, ak v triede alebo v samostatnej umeleckej činnosti zavládne atmosféra dôvernej komunikácie, spolupráce, empatie, viery v silu dieťaťa, podpory v prípade neúspechov, radosti z úspechov.

Najdôležitejšou podmienkou rozvoja tvorivosti je komplexné a systematické používanie metód a techník. Motivácia úlohy, nie len motivácia, ale ponuka efektívne metódy a vedenie detí, ak už nie k samostatnému formulovaniu, tak k prijatiu úlohy, ktorú zadá dospelý, je nevyhnutnou podmienkou tvorivej činnosti dieťaťa.

Ďalšou podmienkou je starostlivý postoj k procesu a výsledku činnosti detí.

Ďalšou podmienkou rozvoja detskej tvorivosti je učenie sa ako dospelým organizovaný proces odovzdávania a aktívneho osvojovania si zrakovej činnosti ako celku dieťaťom. Systém vzdelávania detí výtvarného umenia zabezpečuje získavanie a rozvoj zručností tvorivej činnosti. Tento systém zahŕňa program požiadaviek na zrakové zručnosti a metodiku založenú na výchove predškolákov k všímavosti, schopnosti vidieť rôzne farby, formy a pohyb v živote okolo seba. N.P. Sakulina považovala aktivitu, nezávislosť a iniciatívu za povinné zložky tvorivosti, poznamenala, že pre kreativitu je dôležitá vnútorná aktivita, teda činnosť zmyslových a duševných činností. Vzdelávanie detí by malo byť zamerané na rozvoj tvorivých schopností. Táto formulácia otázky bola spočiatku determinovaná špecifikami činnosti, jej umeleckým a tvorivým charakterom. Osvojenie si príslušných vedomostí, zručností a schopností pri výučbe umeleckých činností by malo byť prostriedkom, nie konečným cieľom. Vedomosti, zručnosti si treba osvojiť v súvislosti s tvorbou obrazu, s potrebou prejaviť sa, svoj postoj či charakter zobrazovanej postavy. Pre tieto znalosti musia byť zručnosti flexibilné, variabilné, zručnosti – zovšeobecnené, teda použiteľné v rôznych podmienkach. V kontexte vývinového vzdelávania je dôležité formulovať tvorivé úlohy, ktoré nemajú jednoznačné riešenie.

Etapy komplikácií tvorivých úloh:

1. Úlohy, ktoré vyžadujú od detí jednotnú orientáciu v tvorivej činnosti.

2. Úlohy, pri ktorých ide o cieľavedomé jednanie s cieľom nájsť správne riešenie, uvedomiť si, že nadobudnuté zručnosti možno kombinovať, modifikovať (atmosféra spolutvorby s dospelým). Líšiť sa spôsobmi.

3. Úlohy určené pre samostatnosť tvorivého konania premýšľať nad myšlienkou, plánovať svoje konanie, výber výrazových prostriedkov.

Je veľmi dôležité, aby tvorivé úlohy predložené dospelým akceptovalo dieťa. Dôležitou podmienkou tvorivej činnosti dieťaťa je motivácia, a to nielen motivácia, ale aj návrh účinných motívov a priviesť deti ak nie k samostatnému konštatovaniu, tak k prijatiu zadanej úlohy dospelým.

Nevyhnutnou podmienkou je aj materiálne zabezpečenie zrakovej činnosti predškoláka. Samozrejme, rozmanitosť základných a doplnkových materiálov, voľný prístup k nim stimuluje tvorivú činnosť detí.

Všetky tieto podmienky musia byť vytvorené v predškolských zariadeniach, a ak je to možné, v rodine.

Detská kreativita je teda jedinečná. Odlišuje sa od kreativity dospelého človeka, hoci má množstvo podobných čŕt. S prejavom kreativity u detí je potrebné ju rozvíjať, s výsledkami kreativity zaobchádzať opatrne, vytvárať špeciálne podmienky na jej stimuláciu. Je potrebné diagnostikovať tvorivé schopnosti detí, aby sa určila línia ďalšieho pohybu, úroveň rozvoja. Iba ak sú splnené vyššie uvedené podmienky, môžeme deti prinútiť prejavovať tvorivú činnosť bez toho, aby sme ju v zárodku zničili.

Psychológia detskej tvorivosti Elena Nikolaeva

1.8. Vekové znaky tvorivosti

Tvorivá činnosť nevzniká hneď, ale postupne sa rozvíja, rozvíja sa od elementárnejších a jednoduchších foriem a v každej vekovej fáze má svoj výraz. Všetky formy tvorivosti si podľa T. Ribota vyžadujú zahrnutie emócií ako podnetov tohto procesu a vedomostí potrebných na jeho realizáciu. Uvádza príklad cestovateľov, ktorí veľa videli, no nevedeli o tom ľuďom povedať, a emotívnych ľudí, ktorých výbuchy zmyselnosti nedovoľujú ostatným predstaviť si, čo spôsobilo rozprávačovu rozkoš. Pre zrod nového je nevyhnutná kombinácia emocionality a triezvosti mysle. Je teda jasné, že tvorivé schopnosti ľudí nie sú v rôznych vekových obdobiach rovnaké. V detstve takmer každý kreslí, tancuje, spieva a recituje poéziu, už v Základná škola to robí podstatne menší počet detí, pričom len máloktoré zostanú v umení dospievaním.

Tvorivosť podľa viacerých autorov nie je výlučným procesom, ktorý sa týka iba individuálnych tvorivých osobností, ale preniká do života každého človeka, najmä v detstve. D. A. Leontyev rozlišuje kreativitu ako univerzálnu prirodzenú funkciu, ktorá je vlastná všetkým normálne sa vyvíjajúcim deťom, a kreativitu ako najvyššiu mentálnu funkciu, do ktorej sa môže detská kreativita premieňať v procese dospievania. Podstata prirodzenej tvorivosti spočíva v hre možností, vo vytváraní subjektívne nového mimo akéhokoľvek jej hodnotenia; Podstata tvorivosti dospelých spočíva v dialógu s kultúrou a vnášaní objektívne nových vecí do nej. Prechod z prvého do druhého nastáva prekonaním nevyhnutnej konfrontácie s inertným sociokultúrnym prostredím, ktorej výsledok závisí od osobnostných charakteristík, predovšetkým odvahy a osobnej integrácie.

Bežne sa predstavivosť aktivuje už u trojročných detí, zostáva aktívna v detstve, dospievaní a dospievaní a v dospelosti je zachovaná u malého počtu obzvlášť nadaných ľudí. S vekom väčšina ľudí navždy vstupuje do prózy praktického života a pochováva sny svojej mladosti. Ich predstavivosť však nezmizne úplne, ale teraz sa objavuje iba náhodou, v niektorých samostatných aspektoch života.

Ak porovnáme dospievajúcich so 6-7-ročnými deťmi, ukazuje sa, že vo veku 15 rokov je dvakrát až trikrát menej detí, ktoré obľubujú kreslenie. Ak s istými výhradami predpokladáme, že javisková hra, teda výtvarná tvorivosť, je pokračovaním detskej hry a rozvoj umeleckých schopností treba do určitej miery pripravovať v hrovej činnosti, potom by sa v dospelosti dala predpokladať prítomnosť značný počet osôb s rozvinutými hereckými schopnosťami. S pribúdajúcim vekom sa však okruh ľudí, ktorí sú prirodzene schopní javiskových akcií, citeľne zmenšuje. Pri literárnej tvorivosti je to presne naopak: básne vo veku 4-5 rokov píše veľmi málo. To, čo dieťa robí s rečou medzi 2. a 5.-7. rokom, sa nepovažuje za prejav literárnych schopností. Také niečo neexistuje ani vo veku 7-8 rokov. Potom však nastáva prudký posun, keď každý tretí tínedžer píše poéziu, eseje, vedie si denník, prejavuje sklon k produktívnej práci v určitom žánri literárnej tvorivosti. S vekom sa však potreba literárnej tvorivosti, ako aj výtvarného umenia, stráca. Schopnosti sa však nestrácajú. Detská kreativita je kanálom pre latentný rozvoj kreativity dospelých, dôležitým nástrojom formovania celkového nadania človeka. Aj keď sa schopnosti nepremenia na talent, stále „pracujú“ na formovaní osobnosti, nápaditom myslení.

Dospievanie si vyžaduje rigidnejšie formy správania spojené s opakovanými spoľahlivými činmi. Je známe, že opice pozorované výskumníkmi si osvojili spôsob umývania sladkých zemiakov v rieke. Robili to však iba mladí jedinci, pretože starší už neboli schopní zvládnuť nové neobvyklé akcie. Zvyšujúca sa tuhosť je charakteristická aj pre ľudí. Človek sa však od zvieraťa líši svojou schopnosťou byť kreatívny po detstve. Možno je to dôsledok neoténie - oneskorenia v detskom štádiu vývoja.

Získala sa široká škála údajov o vzťahu medzi vekom a kreativitou v závislosti od metód použitých v štúdiách a kategórií účastníkov. Pri hodnotení divergentného myslenia E. Torrance ako prvý identifikoval špecifický vzorec: maximálne hodnoty kreatívneho myslenia vo veku 6 rokov, mierny pokles tohto parametra pri vstupe do školy, potom vzostup, prudký pokles po 4. ročníku a opäť postupný rast. Podobný pokles divergentného myslenia v 4. ročníku sa ukázal v mnohých krajinách. E. Torrance naznačil, že je to spôsobené rastúcou konformitou, ktorá sa vyskytuje u všetkých detí pod tlakom školy a spolužiakov. Deti sú čoraz kritickejšie k vlastnej tvorbe, konvenčnosti vnímania a predstáv, práca sa stáva realistickejšou a menej kreatívnou. Na socializáciu, vstup do spoločnosti potrebuje dieťa obetovať svoju vlastnú jedinečnosť. Percento originálnych odpovedí vo veku 4 rokov zaznamenáva 50 % detí, ich počet v prvom ročníku školy klesá na polovicu a až na vysokej škole v dospievaní opäť stúpa na 50 %.

Podobný obraz našli G. Smith a I. Carlsson, ktorí poznamenali, že k výraznému dozrievaniu mozgových štruktúr dochádza vo veku 5–6 rokov, kedy je zaznamenaná maximálna úroveň divergentného myslenia. Potom začiatok školskej dochádzky vo veku 7–8 rokov vedie k miernemu poklesu tohto ukazovateľa. Potom rastie na základnej škole, maximum dosahuje vo veku 10–11 rokov, prudko klesá v 12. (4. ročník) takmer na úroveň 7–8 rokov a potom sa postupne zvyšuje. Všetci títo autori porovnávali rôzne deti rôznych ročníkov. Preto je mimoriadne zaujímavý výskum A. F. Claxtona (A. E Claxtona) so spoluautormi, ktorí skúmali tie isté deti, ktoré boli najskôr vyšetrené v 4., potom v 6. a 9. ročníku. Bohužiaľ, celý experiment dokončilo len 25 pôvodných účastníkov. Hodnotilo sa Williamsovo divergentné myslenie a divergentné cítenie. Medzi 4. a 6. ročníkom v divergentnom myslení nedošlo k žiadnym významným zmenám s vekom, ale medzi všetkými stupňami divergentného cítenia boli významné rozdiely. Autori to vysvetľujú formovaním zmyslu identity u adolescentov, čo vedie k výraznému uvedomeniu si vlastných skúseností.

G. Gardner (N. Gardner), ktorý hodnotil umelecké schopnosti detí, našiel jednoduchší vzťah v tvare písmena U medzi schopnosťou a vekom. V predškolskom veku je vysoká, potom klesá, keď dieťa chodí do školy, a opäť stúpa pred pubertou. K rovnakému výsledku dospeli aj vedci, ktorí analyzovali kresliace schopnosti detí.

Výskum riešenia problémov z reálneho života a obrazných problémov ukázal, že žiaci 6. ročníka sú lepší v riešení obrazných problémov, kým vysokoškoláci lepšie riešia problémy súvisiace so životom. To naznačuje, že väčšina výsledkov je určená typmi problémov a dostupnosťou skúseností na ich riešenie.

R. Milgram sa snažil pochopiť, či je možné predpovedať tvorivé schopnosti dospelých so zameraním na záľuby adolescentov, a na túto otázku dokázal odpovedať kladne. V longitudinálnej štúdii ukázala, že ak rodina podporuje záujmy dieťaťa v detstve alebo dospievaní (nie nevyhnutne v rámci školy), pokračuje v tejto záľube aj v budúcnosti.

Výskumne hodnotenie tvorivých schopností detí 4. – 6. ročníka neviedlo k zisteniu súvislosti medzi vekom, tvorivosťou, originalitou, interpretačnými schopnosťami a estetickými sklonmi. Našla sa súvislosť medzi schopnosťou detí hodnotiť tvorivé správanie a tvorivosťou.

U adolescentov formovanie tvorivých schopností neprebieha lineárne, ale má dva vrcholy vo svojom vývoji: najvýraznejší nárast ich prejavov je zaznamenaný vo veku 10 rokov a druhý spadá do dospievania. Vyniká niekoľko úrovní kreativity. Dolná veková hranica heuristickej úrovne pripadá na starší predškolský vek. Na tejto úrovni dieťa po nájdení riešenia pokračuje v ďalšom riešení problému, čo vedie k identifikácii iných spôsobov jeho riešenia. Ďalšia, tvorivá, rovina je charakteristická tým, že samostatne zistenú empirickú zákonitosť dieťa nevyužíva len ako riešenie, ale pôsobí ako nový problém. Prvý výskyt tejto úrovne je zaznamenaný vo veku 10 rokov. Deti rovnakého veku môžu byť na rôznych úrovniach tvorivosti, čo súvisí so zvláštnosťami formovania osobnosti každého z nich.

Pre kreativitu, ako aj pre mnohé iné psychologické vlastnosti, existuje senzitívne obdobie – ohraničené časové obdobie, počas ktorého sa táto vlastnosť prejavuje obzvlášť intenzívne, ak je podporovaná prostredím. Môžeme povedať, že tak ako pri iných vlastnostiach je prvých päť rokov života dieťaťa citlivým obdobím pre rozvoj kreativity.

Potom sa dieťa, ako všetky zvieratá, nakoniec vo väčšine prípadov zmení na rozumného, ​​konzervatívneho a vypočítavého dospelého konformistu.

Z knihy Zbraň je slovo. Obrana a útok s... Autor Alexander Kotľačkov

Veková charakteristika "Život je rozdelený na tri časti: keď veríte v Site-Claus, keď neveríte v Santa Clausa a keď ste už sami Santa Claus." Bob Phillips "Mladosť odhaľuje všetko prvýkrát, staroba - iba stará mladosť." Vladislav Grzhenshik Zoberme si gradáciu

Z knihy Deti a dospievajúci s autizmom. Psychologická podpora Autor Baenskaya Elena Rostislavovna

Vekové charakteristiky duševného vývinu u autizmu Ako sme už uviedli vyššie, detský autizmus je špeciálnym typom poruchy duševného vývinu, ktorá je výsledkom biologického deficitu dieťaťa. Od narodenia sa takéto dieťa vyvíja na špeciálne

Z knihy Prvky praktickej psychológie Autor Granovská Rada Michajlovna

Vekové povahové črty Keď sa v pamäti prechádzam minulosťou, spomeniem si na svoje prvé piesne: „Hviezda nad ružovou Nevou horí, Zástavský slávik mrmle...“ A mladé dievčatá a chlapci – Sú asi rovnakí: Súmrak, Neva . .. A rovnaká blaženosť dýcha aj v týchto skladbách. A mladosť stále je

Z knihy Prečo deti klamú? od Ekmana Paula

Kapitola 3 Vekové charakteristiky detského klamstva V akom veku môže dieťa začať klamať Lori je veselé tri a pol ročné dievčatko so zjavnými umeleckými sklonmi. Jedného dňa sa rozhodla použiť na vyjadrenie sadu nových fixiek

Z knihy Psychológia lásky Autor Iľjin Jevgenij Pavlovič

1.4. Vekové charakteristiky postojov k láske Mladí ľudia a ľudia v strednom veku vnímajú lásku a správajú sa vo vzťahu k láske rôznymi spôsobmi (M.G. Zibzibadze, 2011). Mladí ľudia považujú lásku za dôležitejší aspekt života ako ľudia v strednom veku a majú tendenciu úplne

Z knihy Pedológia: Utópia a realita Autor Zalkind Aron Borisovič

Z knihy Ruské deti vôbec nepľujú Autor Pokusaeva Olesya Vladimirovna

Kapitola 2 Vekové charakteristiky detí od 0 do 7 rokov. Deti starnú

Z knihy Psychológia komunikácie a medziľudských vzťahov Autor Iľjin Jevgenij Pavlovič

9. KAPITOLA Vekové charakteristiky komunikácie

Z knihy Motivácia a motívy Autor Iľjin Jevgenij Pavlovič

9.1. Znaky komunikácie v rôznych vekových obdobiach vývoja Znaky komunikácie malých detí V detstve je jasne vyjadrená potreba komunikácie s rodičmi, najmä s matkou. Preto nedostatok takejto komunikácie po dobu 5-6 mesiacov vedie k

Z knihy Práca a osobnosť [Workoholizmus, perfekcionizmus, lenivosť] Autor Iľjin Jevgenij Pavlovič

9.2. Vekové črty komunikatívnych osobnostných čŕt Vekové črty extraverzie – introverzia. N. V. Biryukova et al., (1976) ukázali vekom podmienenú dynamiku parametra extraverzia – introverzia (obr. 9.1). Počet introvertov medzi deťmi klesá od

Z knihy Psychológia vôle Autor Iľjin Jevgenij Pavlovič

9.10. Vekové znaky zobrazenia v mysli štruktúry motívu Ako ukazuje A.V. Ermolin, s vekom (od r. mladších školákovštudentom), počet odpovedí na otázky o dôvode činu, ktoré nesúvisia so štruktúrou motívu, klesá, a teda klesá.

Z knihy Prečo sú také odlišné? Ako pochopiť a formovať charakter svojho dieťaťa Autor Korneeva Elena Nikolaevna

10.4. Veková charakteristika motivácie ku komunikácii V dojčenskom veku sa jasne prejavuje potreba komunikácie s rodičmi, najmä s matkou. Preto nedostatok takejto komunikácie počas 5-6 mesiacov vedie k nezvratným negatívnym posunom v psychike dieťaťa, porušuje

Z knihy Všetky najlepšie metódy výchovy detí v jednej knihe: ruský, japonský, francúzsky, židovský, Montessori a iné Autor Kolektív autorov

8.4. Pohlavné a vekové charakteristiky závažnosti workoholizmu V spoločnosti je workoholizmus oveľa bežnejší u mužov, aj keď vzhľadom na to, že neustále rastie počet žien, ktoré sa venovali podnikaniu, rastie medzi nimi aj počet žien.

Z knihy autora

9.2. Vekové znaky dobrovoľnej kontroly Rané detstvo. Rozvoj dobrovoľného správania malého dieťaťa je spojený s vykonávaním kognitívnych činností ním a s napodobňovaním dospelých. Manipulácia s vecami vedie k tomu, že dieťa si to dôležité nastolí.

Z knihy autora

Vekové znaky Proces vývoja každého človeka je čisto individuálny. Ale prostredníctvom individuálnych zložitostí charakteru a správania sú viditeľné všeobecné vzorce, ktoré sú do tej či onej miery vlastné každému z nás. Jedným z týchto vzorov je

V modernej psychológii sa kreativita v predškolskom detstve považuje za mechanizmus adaptácie dieťaťa na svet, za univerzálnu prirodzenú funkciu, ktorá je vlastná každému zdravému dieťaťu (N.S. Leites, E. I. Nikolaeva atď.).

Výrazná vlastnosť detská tvorivosť – jeho všeobecný charakter, keďže všetky kognitívny vývoj dieťa ide výlučne tvorivou cestou, jeho absencia v detstve je patológia.

Je to typické pre dieťa variabilné myslenie, prejavuje sa v tom, že objavuje a odhaľuje množstvo možností, vytvára mnoho druhov toho istého riešenia, no ku každému je rovnako pripútaný a ešte nedokáže oddeliť úspešnú možnosť od neúspešnej z hľadiska kultúry. v ktorom sa rozvíja. Kreativita dospelých naopak predpokladá selekciu a preverenie z hľadiska vkusu, akceptovaného v spoločnosti, jej kultúry.

Takáto kreativita je podľa psychológov vedúcim nástrojom poznávania, kým si dieťa neosvojí ľudskú reč natoľko, aby sa s ňou začalo učiť, čo už nie je tvorivé, ale pomocou kognitívnych vyučovacích metód, ktoré majú pod kontrolou dospelí.

Takže napríklad výskumník problému detskej tvorivosti E.I.Nikolajev ju porovnáva s ústnym ľudovým umením, v r.

kontrast k písanej literatúre ako výsledok tvorivosti dospelých. Písanú literatúru zároveň môže tvoriť len ten, kto je v písaní vyučený, má zvláštny cit pre jazyk a bohaté skúsenosti s pozorovaním diania vo svete a medzi ľuďmi. Ľudová poézia na druhej strane plynie zo srdca, nepozná pravidlá, ale riadi sa určitými zákonmi, ktoré sú vlastné rytmu života ľudí. Neustále sa mení v súlade s náladou a úlohami nového rozprávača.

Na vysvetlenie fenoménu detskej kreativity psychológovia navrhli myšlienku existencie „naivnej“ (primárnej) a „kultúrnej“ kreativity (V. S. Yurkevich a ďalší).

Svetlé tvorivé možnosti dieťaťa sú akýmsi primárna kreativita. Maľuje modrú trávu a ružové nebo jednoducho preto, že nevie, že tráva je vždy zelená a obloha modrá.

Celý svet je pre neho nový, a preto ešte nevie, „ako sa to deje“. Ide o vekové nadanie pre kreativitu, to znamená nadanie charakteristické pre všetky deti predškolského veku, ktoré odchádza spolu so získavaním vedomostí o svete okolo nich.

V tejto súvislosti si treba uvedomiť, že práve v takejto situácii sa malé dieťa ocitne v každej minúte svojho života. Podobná situácia nastáva u dieťaťa vo vývine reči, keď mnohé slová nepoznajúc ich nahrádza vlastnými, čomu sa hovorí „tvorba slov“.

„Naivná kreativita“ by mala byť nahradená "Kultúrna tvorivosť", ktorej podstatou nie je absencia skúsenosti, ale jej získanie, vo vedomej túžbe vymaniť sa zo šablón, stereotypov každodenného vedomia. Ide o kreativitu, ktorá sa stala osobnostnou črtou, čo sa často nestáva a dieťa sa vo väčšine prípadov mení na „rozumného, ​​konzervatívneho a vypočítavého dospelého konformistu“ (EI Nikolaeva).

Podobný prístup k tomuto problému možno vidieť u D.A.Leont'eva, ktorý rozlišuje kreativitu ako všestranná prirodzená funkcia, vlastné všetkým normálne sa vyvíjajúcim deťom a kreativita ako najvyššie psychické splynutie, do ktorých sa v procese dospievania rozvíja kreativita detí. Podstata prirodzenej tvorivosti podľa vedca spočíva v hre možností, vo vytváraní subjektívne novej mimo akéhokoľvek jej hodnotenia; podstatou tvorivosti dospelých je dialóg s kultúrou a vnášanie objektívne nového do nej.

Zároveň transformáciu naivnej tvorivosti ako vekovej kvality na kultúrnu tvorivosť ako osobnostnú črtu bádatelia spájajú predovšetkým s prostredie, okolité

dieťa, a vysoká úroveň sociálnej inteligencie, najmä vôľové vlastnosti jednotlivca, schopnosť dosiahnuť stanovený cieľ, vyhrať v boji atď.

Vedci zároveň tvrdia, že faktor životného prostredia je dôležitejší ako faktor dedičnosti a niekedy môže úplne kompenzovať alebo neutralizovať pôsobenie toho druhého (Yu. B. Gippenreiter a ďalší).

1. Pojem tvorivosť detí.

1.1. Definícia detskej tvorivosti.

Mnoho výskumníkov, ako napríklad L.S. Vygotsky, B. M. Teplov, N. A. Vetlugina. Zvážte, ako odhaľujú definíciu kreativity.

LS Vygotsky tvrdí, že „kreatívnou činnosťou nazývame takú ľudskú činnosť, ktorá vytvára niečo nové, bez ohľadu na to, či je to niečo z vonkajšieho sveta vytvoreného tvorivou činnosťou alebo dobre známa konštrukcia mysle alebo pocitu, ktorá žije alebo sa nachádza iba v samotná osoba“ (2, С.3).

Výskumník identifikuje dva typy ľudskej činnosti: reprodukčnú (reprodukčnú) a kombinovanú (kreatívnu). Reprodukčná činnosť je spojená s ľudskou pamäťou. Osoba reprodukuje alebo opakuje predtým vytvorené a vyvinuté metódy správania v minulosti, oživuje stopy predchádzajúcich skúseností. V týchto prípadoch činnosť nevytvára nič nové, ale je založená na opakovaní toho, čo sa už stalo.

Výsledkom kombinovania (tvorivej) činnosti je vytváranie nových obrazov alebo akcií. Ako poznamenáva L. S. Vygotsky, mozog nie je len orgán, ktorý uchováva a reprodukuje našu doterajšiu skúsenosť, ale aj orgán, ktorý spája, tvorivo spracováva a vytvára nové polohy a nové správanie z prvkov predchádzajúcej skúsenosti. „Je to tvorivá činnosť človeka, ktorá z neho robí bytosť, ktorá čelí budúcnosti, vytvára ju a modifikuje svoju prítomnosť“ (2, s. 5).

L.S. Vygotskij namieta, že kreativitu môže obsadiť len pár vyvolených, obdarených zvláštnym talentom: „Ak kreativitu chápete v jej pravom psychologickom zmysle ako tvorbu novej, je ľahké dospieť k záveru, že kreativita je vo väčšej či menšej miere údelom každého, je tiež normálna a stála spoločníčka vývoja dieťaťa“ (2, s. 32). Z toho môžeme usúdiť, že všetky deti sa môžu venovať tvorivým činnostiam.

V psychológii sa verí, že kreativita „by mala mať spoločenskú hodnotu a mala by dávať nové produkty“ (19, s. 7). Detská kreativita túto definíciu úplne nespĺňa. Ale každá kreativita má inú spoločenskú hodnotu, rovnako zrejmé rôzne úrovne, škály, výsledky kreativity od rôznych autorov.

N. A. Vetlugina považuje za legitímne rozšíriť pojem tvorivosť na činnosť dieťaťa, obmedziť ho na slovo „detský“ a brať do úvahy konvenčnosť jeho aplikácie (19, s. 8). Detskú tvorivosť považuje jednak v súvislosti s zrelým umením, jednak za pedagogicky podmienený fenomén.

1. Ukazovatele, ktoré charakterizujú postoj detí k tvorivosti: nadšenie, schopnosť „vstupovať“ do imaginárnych okolností a podmienených situácií, úprimnosť pocitov. Na tomto základe sa dobre rozvíjajú umelecké schopnosti.

2. Ukazovatele charakterizujúce kvalitu tvorivého konania detí: rýchla reakcia, vynaliezavosť pri riešení nových problémov, využívanie rôznych možností, spájanie známych prvkov do nových kombinácií, originalita metód konania.

3. Ukazovatele kvality produktov: výber detí charakteristických čŕt životných javov, postáv, predmetov a ich odraz v kresbe, hudobnej hre, dramatizácii, vo verbálnej, piesňovej a tanečnej tvorivosti, rešerši. umeleckými prostriedkami, úspešne vyjadruje osobný postoj detí a sprostredkúva myšlienku.

Podľa týchto ukazovateľov sa dá povedať, či je ten alebo onen detský produkt tvorivosť.

Analýza výskumu T. G. Kazakovej, N.A. Vetlugina, N.P. Sakulina, B.M. Teplová, E.A. Flerina, venovaná problémom detskej tvorivosti, nám umožňuje definovať pojem „detská tvorivosť“. Detská kreativita sa chápe ako tvorba subjektívne nového (zmysluplného predovšetkým pre dieťa) produktu (kresba, modelovanie, pieseň, rozprávka, tanečný náčrt a pod.); vytváranie predtým nepoužitých obrázkov, rôznych verzií obrázka; použitie predtým osvojených metód obrazu alebo výrazových prostriedkov v novej situácii; prejav iniciatívy.

Tvorivosť dieťaťa teda budeme považovať za detskú tvorbu subjektívne nového produktu ako výsledok činnosti dieťaťa, ktorá je významná predovšetkým pre dieťa.

1.2. Druhy a znaky detskej tvorivosti.

N.A.Vetlugina poznamenáva, že tvorivé schopnosti u detí sa môžu prejaviť vo vizuálnej, hudobnej, umeleckej reči a divadelných a herných činnostiach. Preto môžeme rozlišovať nasledujúce typy detská tvorivosť: vizuálna, verbálna, divadelná hra a hudobná.

Výtvarné umenie zahŕňa kresbu, aplikáciu, modelovanie. L.S.Vygotsky poznamenáva, že kresba dieťaťa je prevládajúcim typom detskej kreativity v ranom veku.

Rozvoj tvorivých schopností je jednou z dôležitých úloh, ktoré je potrebné riešiť pri výučbe predškolákov kresliť, modelovať a aplikovať. A treba začať od malička.

V mladšom predškolskom veku sa formuje primárna forma tvorivej činnosti. Deti získavajú zrakové zručnosti v dôsledku ich uvedenia do určitej situácie. Vo veku 2-3 rokov nekreslia len ťahy, ťahy, rôzne obrysy foriem, ale sprostredkúvajú nimi okolité javy (napríklad „Prší“, „Naplňme kurčatá zrnom“).

Starší predškoláci už zobrazujú javy, ktorých prenos v nich vyvoláva emocionálny postoj k obrazu. Môžu to byť javy, ktoré udivujú deti svojimi farebnými kombináciami (napríklad obraz večera alebo hmly na dedine) alebo neočakávanosť (napríklad objavenie sa prvej trávy alebo prvého snehu).

V metodologickú literatúru o rozvoji reči starších detí predškolského veku sa tvorivé príbehy nazývajú verbálna tvorivosť. Kreatívne rozprávanie odzrkadľuje dojmy reality a obrazy umenia vnímané dieťaťom.

Je potrebné poznamenať, že deti vymýšľajú realistické príbehy, vytvárajú obrazy predmetov a javov, ktoré existujú v prírode, ale s ktorými sa samy v praxi nestretli. Vymýšľajú aj rozprávky. Zvyčajne sú tieto rozprávky kombináciou dejových línií rozprávok, ktoré poznajú, charakteristických čŕt postáv (medveď je vždy nepríjemný, zbabelý zajac, prefíkaná líška). V tejto verbálnej aktivite vytvárajú predškoláci fantastické obrázky.

Dieťa, ktoré rozpráva svoj príbeh, sa učí používať predtým naučené frázy. Používa ich nie mechanicky, ale v nových kombináciách, čím vytvára niečo nové, svoje. To je zárukou rozvoja tvorivých schopností mysle dieťaťa.

Divadelná a herná tvorivosť predškolákov má voľný charakter. L.S. Vygotskij poznamenáva, že „spolu s verbálnou tvorivosťou je dramatizácia alebo divadelné predstavenie najčastejším a najrozšírenejším typom detskej tvorivosti“ (2, s. 61). Dramatická forma prežívania životných skúseností leží hlboko v povahe detí a nachádza svoj výraz spontánne, bez ohľadu na želania dospelých. Detské fantázie spravidla nezostávajú v snoch, ale sú stelesnené v živých obrazoch a činoch.

Dramatizácia je bližšia ako akýkoľvek iný druh kreativity, spája sa s hrou, ktorá je neoddeliteľnou súčasťou detstva a obsahuje prvky rôznych druhov kreativity. Deti samy môžu skladať, improvizovať úlohy, inscenovať hotový literárny materiál. Je to kreativita, pochopiteľná a potrebná predovšetkým pre samotné deti. Podieľaním sa na výrobe kulís, prvkov kostýmov si deti rozvíjajú vizuálne a technické zručnosti. Kreslenie, vyrezávanie, modelovanie nadobúda význam a účel ako súčasť všeobecnej myšlienky, ktorá deti vzrušuje, a samotná hra, ktorá spočíva v predstavovaní detských hercov, dopĺňa toto dielo a je úplným a konečným vyjadrením.

Podľa L.S. Vygotsky, „nezáleží na tom, čo deti vytvoria, ale na tom, čo vytvoria, cvičia v tvorivej predstavivosti a jej stelesnení. V skutočnom detskom predstavení musí byť všetko - od opony až po rozuzlenie drámy - vykonané rukami a fantáziou samotných detí, a potom len dramatická tvorivosť dostane celý svoj zmysel a všetku svoju silu, keď sa aplikuje na dieťa. “ (2, s. 64).

Hudobná tvorivosť detí je dôležitým faktorom rozvoja osobnosti dieťaťa. Môže sa prejaviť vo všetkých druhoch hudobnej činnosti: spev, tanec, hra na detských hudobných nástrojoch. Podľa OP Radynova „hudobná tvorivosť detí je svojou povahou syntetickou činnosťou“ (15, s. 65). Deti väčšinou spontánne improvizujú v rôznych hrách. Spievajú bábikám uspávanku, hučia pochod za vojakov, ochotne skladajú pesničky, vymýšľajú melódie na daný text.

Deti milujú inscenovať piesne, vymýšľať pohyby pre okrúhle tance. V tom im pomáha literárny text a charakter hudby. Ak dospelý počas predstavení nevykazuje hotové pohyby, deti môžu vytvárať originálne, osobité obrazy vyjadrené pohybmi.

Predškoláci sú tiež schopní skladať najjednoduchšie rytmické a melodické motívy rôzneho charakteru (pochod, tanec, kľud), improvizovať na danú tému na detských hudobných nástrojoch („Hraj dážď na metalofóne alebo triangli“, „Mysli a hraj a pochod na xylofóne alebo drevených paličkách“ atď.).

Hudobnú tvorivosť detí môžeme rozdeliť na interpretačnú a kompozičnú. Takéto rozdelenie používa E. Gorshkova na základe postoja, ktorý zaujal v umeleckej kritike B.V. Asafiev. Za detské herecké umenie považuje expresívnosť, individuálny spôsob prevedenia hudobných, plastických, tanečných obrazov. Detská „kompozičná“ tvorivosť v tanci je vytváranie nových hudobno-plastických, tanečných obrazov, ktoré sú viac-menej ucelenými tanečnými kompozíciami.

Detská tvorivosť má množstvo čŕt, ktoré treba brať do úvahy pri rozvíjaní tvorivých schopností detí. Zvyčajne nemá veľkú umeleckú hodnotu pre ľudí okolo seba v kvalite, v rozsahu pokrytia udalostí, pri riešení problémov, ale je dôležitá pre samotné dieťa. Detská kreativita je vo svete detskej hry významná. Ako poznamenáva O.P. Radynová, za kritériá úspechu detskej tvorivosti by sa nemala považovať umelecká hodnota obrazu vytvoreného dieťaťom, ale prítomnosť emocionálneho obsahu, expresivita samotného obrazu a jeho stelesnenie, originalita a variabilita.

L.S. Vygotskij považoval hru za základ, zdroj akejkoľvek kreativity, jej prípravnej fázy. Zvláštnosťou detskej tvorivosti je, že je spojená s hrou. Zo všetkých druhov výtvarnej činnosti detí výskumník vyčlenil dramatizáciu ako najvlastnejšiu motorickú povahu detskej fantázie a najbližšiu hre.

Psychologické črty detstvo určujú bezprostrednosť detskej tvorivosti, jej emocionalitu, pravdivosť a zmysluplnosť, odvahu. Písanie, vymýšľanie, líčenie, dieťa preberá akúkoľvek tému.

N.A. Vetlugina definuje detskú kreativitu ako „počiatočnú fázu rozvoja tvorivej činnosti“. Naznačuje, že dieťa v tvorivej činnosti odhaľuje svoje chápanie prostredia a postoj k nemu. Objavuje nové veci pre seba a pre ľudí okolo seba – nové o sebe. Prostredníctvom produktu detskej tvorivosti je možnosť odhaliť vnútorný svet dieťaťa.

Pre detskú tvorivosť je charakteristický humanizmus a optimizmus – dobro vždy víťazí. Dieťa ešte nevie o zložitých vzorcoch udalostí a vzťahov medzi ľuďmi, preto sú jeho postavy jednoduché a jasné v pozitívnom konaní, miluje ich a usiluje sa o ich bezpodmienečné blaho.

Tvorivosť detí sa teda delí na vizuálnu, verbálnu, divadelnú a hravú a hudobnú. Má svoje vlastné charakteristiky, ktoré odlišujú kreativitu detí od kreativity dospelých.

1.3. Tvorivosť detí v hudobnej činnosti

a podmienky pre ich rozvoj.

B.M. Teplov sa zaoberal štúdiom problému schopností. V koncepte „schopnosti“ uzavrel 3 znaky:

1. Schopnosť sa chápe ako individuálne psychologické vlastnosti, ktoré odlišujú jedného človeka od druhého.

2. Schopnosti nie sú vôbec všetky individuálne vlastnosti, ale len tie, ktoré súvisia s úspešnosťou výkonu akejkoľvek činnosti alebo mnohých činností.

3. Pojem „schopnosť“ sa neobmedzuje len na tie vedomosti, zručnosti alebo schopnosti, ktoré už daná osoba vyvinula (17, s. 16).

Ako poznamenal B.M. Teplo, schopnosť je vždy výsledkom vývoja. Existujú iba vo vývoji. Z toho vyplýva, že schopnosti nie sú vrodené. Rozvíjajú sa v zodpovedajúcej konkrétnej činnosti. Ale prirodzené sklony sú vrodené, ktoré ovplyvňujú prejav určitých schopností dieťaťa.

Na základe toho je možné definovať tvorivé schopnosti detí ako individuálne vlastnosti dieťaťa, vďaka ktorým sa môže venovať tvorivým činnostiam.

O.P. Radynová rozdeľuje tvorivé schopnosti v hudobnej činnosti na 2 typy: schopnosť produktívnej tvorivosti (kompozícia, improvizácia melódií, melódií, hudobno-rytmické pohyby) a schopnosť tvorivého vnímania hudby.

Kreativita sa môže u každého dieťaťa prejavovať rôznymi spôsobmi v závislosti od prirodzených sklonov a rozvoja základných hudobných schopností. Niektoré deti môžu prejaviť schopnosť kreatívne vnímať hudbu, zatiaľ čo iné - k jednému z typov výkonu alebo produktívnej tvorivosti. Preto je potrebné pristupovať k problematike rozvíjania tvorivých schopností detí individuálne s prihliadnutím na vlastnosti každého dieťaťa.

Mnohí psychológovia, kunsthistorici a učitelia, ako napríklad B.M. Teplov, L.S. Vygotskij, A. V. Záporožec, B. V. Asafiev, N. A. Vetlugina, A. V. Keneman, Z. Freud, T. G. Kazakova, V. Glotser, B. Jefferson a ďalší. Vďaka tomuto výskumu teoreticky existujú dva pohľady na to, či je na rozvoj tvorivých schopností potrebná pomoc dospelého. Niektorí výskumníci (V. Glotser, B. Jefferson) tvrdia, že „akýkoľvek zásah učiteľa do procesu tvorivosti dieťaťa poškodzuje individuálny prejav osobnosti“ (15, s. 64). Veria, že kreativita detí vzniká spontánne, intuitívne, deti nepotrebujú rady dospelých a ich pomoc. Úlohou učiteľa by teda v tomto prípade malo byť chrániť deti pred zbytočnými vplyvmi zvonka a zachovať tak originalitu a originalitu ich kreativity. Iní výskumníci (A.V. Zaporozhets, N.A. Vetlugina, T.G. Kazakova a ďalší) uznávajú intuitívnosť a originalitu detskej kreativity, no zároveň považujú za nevyhnutné mať primeraný vplyv dospelého. Môžeme teda konštatovať, že do kreativity detí je možné zasahovať rôznymi spôsobmi. Ak sa dieťa s pomocou dospelých naučí vhodné metódy konania, bude pozitívne hodnotiť svoj výtvor, potom takýto zásah prispeje k tvorivosti detí.

LS Vygotsky upozorňuje na skutočnosť, že pri rozvoji tvorivosti detí je potrebné dodržiavať princíp slobody, ktorý je predpokladom akejkoľvek tvorivosti. To naznačuje, že tvorivosť detí nemôže byť ani povinná, ani povinná. Môže vyplynúť len zo záujmov detí.

Možnosti detí pri plnení tvorivých úloh v hudobnej činnosti boli starostlivo analyzované v štúdiách N.A. Vetlugina. Zistilo sa, že nevyhnutná podmienka vznik detskej hudobnej tvorivosti je hromadenie dojmov z vnímania umenia, ktoré sú zdrojom tvorivosti, jej vzorom. Všetky umelecké diela sú vnímané ako celok, v komplexe výrazových prostriedkov. V procese aktívneho vnímania obrazu na obrázku, literárne dielo V hudbe sa deti zoznamujú s výrazovými a obrazovými prostriedkami, ktorými autor sprostredkúva ten či onen obsah. Preto je potrebné využívať umelecké diela na obohatenie tvorivého zážitku detí. Ide o počúvanie klasickej hudby, prezeranie umeleckých diel, čítanie beletrie, sledovanie predstavení.

Ďalšou dôležitou podmienkou je hromadenie skúseností s vystupovaním. V procese hudobnej činnosti deti rozvíjajú hudobné schopnosti, získavajú potrebné zručnosti, zručnosti, vedomosti, ktoré umožňujú dieťaťu vyjadriť svoje vlastné hudobné dojmy.

NA. Vetlugina spolu s A.I. Chodkovou a ďalšími učiteľmi identifikovali štádiá rozvoja hudobnej tvorivosti detí (15, s. 130):

1. fáza - počiatočná orientácia v tvorivej činnosti (dieťa dostane orientáciu na vytvorenie novej - vymyslieť, zmeniť, skladať);

2. fáza - zvládnutie metód tvorivých akcií, hľadanie riešení;

3. fáza - samostatné akcie detí, využitie komponovaných melódií, tanečných skladieb v živote.

O.P. Radynová poznamenáva, že na rozvoj písania piesní potrebuje dieťa rozvíjať základné hudobné schopnosti: modálne cítenie, hudobné a sluchové vyjadrenia, zmysel pre rytmus. Okrem toho je pre tvorivé prejavy potrebná predstavivosť, fantázia, voľná orientácia v neobvyklých situáciách, schopnosť uplatniť svoje skúsenosti v nových podmienkach.

Úspech tvorivých prejavov detí závisí od sily ich speváckych schopností, od schopnosti spevom prejaviť určité pocity a nálady, ako aj spievať čisto a výrazovo. Tieto zručnosti si deti zvyčajne osvoja v staršom predškolskom veku. Je však potrebné vytvárať kreatívne prejavy oveľa skôr pomocou kreatívnych úloh, ktoré sú pre deti realizovateľné (spievajte svoje meno, uspávanku atď.).

Kreativita sa rodí z intuitívnych a vedomých činov. Postupne sa ich kombinácia stáva odolnejšou.

Tvorivé prejavy detí v rytme, tanci sú dôležitým ukazovateľom hudobného rozvoja. Dieťa začína improvizovať, vytvárať si vlastný hudobný a hravý obraz, tancovať, ak má rozvinuté vnímanie hudby, jej charakteru, výrazových prostriedkov a ak má motoriku.

Pre rozvoj tanečnej tvorivosti je potrebné, aby dieťa emocionálne reagovalo na hudbu, verilo v neštandardnú situáciu, vedelo vykonávať pohyby s imaginárnymi predmetmi a tiež voľne komunikovalo s ostatnými deťmi pri kolektívnej improvizácii hudobno-hraných obrazov a tanečné kompozície.

Aktivita detí v tanečnej tvorivosti do značnej miery závisí od výučby hudobných a rytmických pohybov. Na hodinách hudobnej výchovy, v Každodenný životškôlky, v rodine je potrebné cielene učiť deti stelesňovať postavu, obrazy hudby v pohyboch. Tento tréning je založený na osvojení si zovšeobecnených spôsobov hudobnej činnosti, ktoré sú potrebné pre tvorivé prejavy v tanci: dieťa sa učí pozorne počúvať hudobnú skladbu, usilovať sa o samostatné výrazové prevedenie pohybov zodpovedajúcich charakteru, obrazom pieseň a inštrumentálne dielo a vychovávať k tvorivému postoju k hudbe vo všeobecnosti.

Podľa E. Gorshkovej pripravuje výučbu detí tancovať a samostatné pohyby pre tanečnú kreativitu. Navrhuje naučiť deti najjednoduchšie techniky tanečnej kompozície, ktoré sú variantmi špecifických spôsobov stelesnenia konkrétneho obsahu. Zápletkový tanec môže pomôcť pri riešení tohto problému.

Plnohodnotná tanečná tvorivosť dieťaťa je možná za predpokladu, že jeho hudobné a estetické výkony sú neustále obohacované a ak má možnosť prejaviť samostatnosť. O.P. Radynová poznamenáva dôležitosť vybavenia tanečnej kreativity v škôlke aj v rodine: hudobným sprievodom, rôzne kostýmy a atribúty, priestor pre tanec.

Inštrumentálna tvorivosť detí sa prejavuje v improvizácii – skladbe pri hre na detskom hudobnom nástroji. Ide o priame, chvíľkové vyjadrenie dojmov. Vzniká zo života a hudobných skúseností detí. Hromadenie a obohacovanie hudobných dojmov je nevyhnutnou podmienkou tvorivých prejavov detí.

Počúvanie vokálnych, inštrumentálnych diel tak pri nahrávaní, ako aj pri „živom“ vystúpení učiteľov alebo profesionálnych interpretov, rozhovory o výrazové prostriedky hudobný jazyk, štúdium a porovnávanie farieb nástrojov, ich vyjadrovacie schopnosti sú pre deti nevyhnutné pre následnú kreativitu, vrátane inštrumentálnej.

Jednou z podmienok, ktoré zabezpečujú úspešnú inštrumentálnu tvorivosť, je u detí základné zručnosti v hre na hudobných nástrojoch, zvládnutie rôznych spôsobov tvorby zvuku, ktoré deťom umožňujú prenášať najjednoduchšie hudobné obrazy.

O.P. Na rozvoj inštrumentálnej tvorivosti detí Radynová navrhuje nielen učiť deti určitým zručnostiam, ale aj využívať rôzne tvorivé úlohy. Takéto úlohy odporúča dávať emocionálnou, obraznou formou, ako aj prebúdzať predstavivosť a fantáziu detí poetickými prirovnaniami, pomocou rozprávok, čo pomáha deťom oslobodzovať, motivovať a pomáha prifarbovať detské improvizácie rôznymi pocitmi.

V samostatnej činnosti detí a v rodine sa môže striedať inštrumentálna tvorivosť s učením orchestrálnych partov a výberom melódií podľa sluchu.

Tieto príležitosti boli využité, tvorivý potenciál dospelého bude do značnej miery závisieť. Kapitola 2. Divadelná činnosť ako prostriedok rozvoja tvorivých schopností starších detí predškolského veku. Tvorivé schopnosti detí sa prejavujú a rozvíjajú na základe divadelnej činnosti. Táto aktivita rozvíja osobnosť dieťaťa, vštepuje stabilnú ...

Hra, nepotrebujú diváka, divák ich obťažuje, nebudú hrať pred divákom. Je veľmi dôležité, aby deti v hre pochopili všetku múdrosť divadelného umenia. V hre sa nemožné stáva možným - to dáva veľký emocionálny impulz a aktivitu tvorivému mysleniu dieťaťa. Hra je slobodným prejavom činnosti. Hravý začiatok si vyžaduje odtrhnutie od reality, zasadenie sa do...