Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

JUHOVÁ FEDERÁLNA UNIVERZITA

Fakulta sociálno-historickej pedagogiky

KURZOVÁ PRÁCA

podľa disciplíny: "Psychológia"

na tému: " Motivácia k učeniu medzi stredoškolákmi»

Rostov na Done 2014

ÚVOD

KAPITOLA 1

1.1 Pojem a psychologické a pedagogické črty motivácie k učeniu

1.2 Psychologická a pedagogická charakteristika motivačnej sféry stredoškolákov

KAPITOLA 2

2.1 Metódy štúdia motivácie k učeniu

2.2 Hlavné smery formovania motivácie k učeniu u stredoškolákov

ZÁVER

ZOZNAM POUŽITEJ LITERATÚRY

ÚVOD

Problém motivácie k učeniu je aktuálny tak v domácnosti, ako aj v domácnosti zahraničná psychológia. Osobný rozvoj je úzko spätý s formovaním jeho motivačnej sféry, ktorej jedným zo štrukturálnych prvkov je výkonová motivácia.

Formovanie motivácie k učeniu v školskom veku možno nazvať jedným z ústredných problémov modernej školy, vecou verejného významu. V tomto ohľade je potrebné formovať u školákov metódy samostatného získavania vedomostí a kognitívnych záujmov, vštepovať lásku k čítaniu literatúry a ich rodnému jazyku, vykonávať vlasteneckú, pracovnú a morálnu výchovu školákov v jednote, formovať aktívna životná pozícia v nich.

Realizácia celkového cieľa výchovy počíta s dodržaním množstva psychologických a pedagogických podmienok, ktoré zabezpečujú vytváranie výchovného prostredia, ktoré prispieva k sociálnemu, osobnostnému, citovému a hodnotovému rozvoju žiaka pri zachovaní jeho individuality. Jednou z najdôležitejších podmienok je u žiaka uvedomenie si motivácie k učeniu, k získavaniu nových vedomostí, k osvojovaniu si nových spôsobov činnosti.

Žiaka možno úspešne učiť len vtedy, keď má záujem učiť sa, uvedomujúc si potrebu vedomostí. Preto škola stojí pred úlohou formovať a rozvíjať u žiaka pozitívnu motiváciu k učebným aktivitám.

Aby sa žiak skutočne zapojil do práce, je potrebné, aby úlohy, ktoré sú mu v rámci výchovno-vzdelávacej činnosti stanovené, boli pre neho zrozumiteľné a vnútorne akceptované, t.j. tak, aby pre študenta nadobudli význam a našli odozvu a referenčný bod v jeho skúsenostiach. pedagogická motivácia psychologický stredoškolák

Nedostatok motivácie učiť sa je psychologický a pedagogický problém. Preto je mimoriadne dôležité, aby si škola uvedomila svoj hlavný účel – pomáhať pri socializácii žiakov, oboznamovať ich s pozitívnymi obrazmi vyvinutými v spoločnosti, a to je možné len prostredníctvom osobnostnej výchovy s prihliadnutím na individuálne charakteristiky žiakov. študentov.

Viacrozmerný problém formovania motivácie k učeniu sa v odbornej literatúre rozoberá z rôznych pozícií. Zúčtovanie minulých skúseností, vytváranie podmienok a situácií pre nasadenie činnosti je predmetom množstva vedeckých štúdií. Takže diela A.K. Markovej sa venujú formovaniu motivácie pre vyučovanie školákov, V.G. Leontiev sa zameriava na formovanie potrieb, A.A. Verbitsky a N.A. Bakshaeva študuje problém formovania motivácie k učeniu v kontextovom učení. V dielach R.I. Tsvetková a G.I. Shchukina sa zaoberá všeobecnými otázkami formovania motivácie študentov stredných škôl.

Vyšší školský vek je charakterizovaný potrebou sebaurčenia v živote a orientáciou plánov do budúcnosti, túžbou realizovať sa ako celistvý človek, svojimi možnosťami pri výbere povolania a formovaním schopnosti stanovovať si ciele. Všetky tieto znaky sa odrážajú v rozvoji vzdelávacej motivácie stredoškolského študenta, ktorá následne určuje úspešnosť vzdelávania. Motivácia k učeniu a jej štruktúra sú dôležitým psychologickým faktorom úspechu v učení.

cieľ ročníková práca je štúdiom procesu formovania motivácie k učeniu u študentov stredných škôl.

Predmet štúdia: proces formovania motivácie k učeniu u stredoškolákov.

Predmet štúdia: psychologické a pedagogické podmienky, ktoré prispievajú k formovaniu motivácie k učeniu u stredoškolákov.

V súlade s účelom, predmetom a predmetom štúdie sme určili tieto úlohy:

1. Študovať teoretické základy formovania motivácie k učeniu;

2. Zvážiť psychologické a pedagogické črty formovania motivačnej sféry vyššieho školského veku;

3. Zvážiť metodologické základy štúdia motivácie k učeniu u stredoškolákov;

4. Popíšte pedagogické techniky, ktoré prispievajú k formovaniu motivácie k učeniu u stredoškolákov.

Na riešenie zadaných úloh boli použité nasledovné metódy: teoretický rozbor predmetu a výskumného problému na základe štúdia psychologickej a pedagogickej literatúry; teoretická syntéza.

Štruktúra práce v kurze pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru a zoznamu literatúry.

KAPITOLA 1

1.1 Pojem a psychologické a pedagogické črty motivácie k učeniu

Pojem „motivácia“ je jednou zo základných kategórií takých vied, akými sú: psychológia, pedagogika, sociológia, lingvodidaktika atď. To je dôvod na mnohorakosť výkladov podstaty tohto pojmu.

Podľa slovníka S. Ožegova je „motív“ motívom, dôvodom nejakého konania. V psychologickom slovníku, ktorý redigoval A. V. Petrovský, je motív definovaný ako to, čo podnecuje ľudskú činnosť.

A.N. Leontiev definuje pojem "motív" ako predmet potreby - materiálny alebo ideálny, zmyslovo vnímaný. Motívom, ako prízvukuje vedec, je „vedomá, objektivizovaná potreba“. V interpretácii S.L. Rubinshtein „predmety a javy vonkajšieho sveta pôsobia nielen ako objekty vonkajšieho sveta, ale aj ako motory správania, ako jeho podnety, vytvárajúce v človeku určité impulzy k činnosti“, čo je motív.

Fridman L.M. pri definovaní pojmu „motivácia“ hovorí, že rôzni výskumníci definujú motiváciu buď ako motív, čím identifikujú tieto dva pojmy, alebo ako jednotný systém motívy; niekedy ako osobitnú sféru, ktorá zahŕňa potreby, motívy, záujmy v ich komplexnom prelínaní a interakcii. L.M. Friedman zdôrazňuje, že pojem „motív“ je užší ako pojem „motivácia“, pretože tento pojem „pôsobí ako komplexný mechanizmus na koreláciu vonkajších a vnútorných faktorov správania človeka, ktorý určuje vznik, smer a metódy vykonávanie špecifických foriem činnosti“.

Najširší vo svojom význame je pojem „motivačná sféra“, ktorý zahŕňa afektívnu a vôľovú sféru osobnosti, prežívania, uspokojovania potrieb. Motivačná sféra, alebo motivácia v širšom zmysle slova, sa chápe ako jadro osobnosti, ku ktorému sa viažu také vlastnosti ako: orientácia, hodnotové orientácie, postoje, sociálne očakávania, nároky, emócie, vôľové vlastnosti a iné sociálne -psychologické vlastnosti.

Motivačná sféra je charakteristická svojou stálosťou, mnohopočetnosťou, štruktúrou, hierarchiou a dynamikou. Posledná charakteristika motivačnej sféry, dynamika, sa prejavuje v zmene sily tak individuálnych motívov, ako aj motivácie ako celku. Motivačná sféra podlieha zmenám z hľadiska svojej stability, štruktúry, podriadenosti motívov, ich hierarchie.

Väčšina výskumníkov spolu s motivačnou sférou rozlišuje aj emocionálnu, vôľovú a intelektuálnu sféru, pričom zdôrazňuje ich vzájomnú závislosť. Je potrebné poznamenať, že intelektuálna sféra má aktívny vplyv na formovanie a rozvoj motivačnej sféry. Emocionálna sféra je zdrojom energie motivačnej sféry. Vôľová sféra zabezpečuje stabilitu motivačnej sféry. Do všetkých týchto oblastí zasa zasahuje aj motivačná sféra. Jeho vplyv je znázornený v kognitívny proces, určuje vnímanie, pamäť, predstavivosť, myslenie, reč. Motivačná sféra ovplyvňuje aj ľudské emócie.

Výskum Markovej A.K. ukázal, že pre udržateľnú, vysoko efektívnu činnosť je dôležitý rozvoj motívov pre túto činnosť, sila motívov, ich stabilita, jasná štruktúra motivácie a určitá hierarchia motívov.

Motívom učenia je zameranie sa žiaka na rôzne aspekty výchovno-vzdelávacej činnosti. Napríklad, ak je činnosť študenta zameraná na prácu so študovaným objektom (jazykový, biologický a pod.), tak najčastejšie v týchto prípadoch môžeme hovoriť o odlišné typy kognitívne motívy. Ak je činnosť študenta počas vyučovania zameraná na vzťahy s inými ľuďmi, tak rozprávame sa, spravidla o rôznych spoločenských motívoch. Inými slovami, niektorí študenti sú viac motivovaní procesom poznávania v priebehu učenia, zatiaľ čo iní sú motivovaní vzťahmi s inými ľuďmi v priebehu učenia.

Podľa toho je zvykom rozlišovať dve veľké skupiny motívov:

Kognitívne motívy spojené s obsahom výchovno-vzdelávacej činnosti a procesom jej realizácie;

Sociálne motívy spojené s rôznymi sociálnymi interakciami žiaka s inými ľuďmi.

Prvú veľkú skupinu motívov možno rozdeliť do niekoľkých podskupín:

Široké kognitívne motívy, spočívajúce v orientácii školákov na osvojenie si nových poznatkov. Líšia sa aj v úrovniach. Tieto úrovne sú určené hĺbkou záujmu o vedomosti. Môže to byť záujem o nové zábavné fakty, javy alebo záujem o podstatné vlastnosti javov, o prvé deduktívne závery alebo záujem o vzory vo vzdelávacom materiáli, o teoretické princípy, kľúčové myšlienky atď.;

Vzdelávacie a kognitívne motívy, spočívajúce v orientácii školákov na asimiláciu metód získavania vedomostí: záujem o metódy sebaosvojovania vedomostí, o metódy vedecké poznatky, k spôsobom sebaregulácie výchovno-vzdelávacej práce, racionálnej organizácii vlastnej výchovno-vzdelávacej práce;

Sebavzdelávacie motívy, spočívajúce v orientácii školákov na samostatné zdokonaľovanie spôsobov získavania vedomostí.

Tieto úrovne kognitívnych motívov môžu zabezpečiť, že študent má takzvaný „motív úspechu“, ktorý spočíva v úsilí študenta o úspech v priebehu akejsi neustálej súťaže so sebou samým, v túžbe dosahovať nové, stále vyššie výsledky. v porovnaní s jeho predchádzajúcimi výsledkami.

Všetky tieto kognitívne motívy zabezpečujú prekonávanie ťažkostí školákov vo výchovno-vzdelávacej práci, spôsobujú kognitívnu aktivitu a iniciatívu, tvoria základ túžby človeka byť kompetentným, túžby byť „na úrovni storočia“, požiadaviek doby, atď.

Druhá veľká skupina motívov – sociálne motívy – tiež spadá do niekoľkých podskupín:

Široké spoločenské motívy, spočívajúce v túžbe získať vedomosti, aby bol užitočný pre krajinu, spoločnosť, v túžbe splniť si svoju povinnosť, v pochopení potreby učiť sa a v pocite zodpovednosti. Dôležitosť motívov uvedomenia si spoločenskej nevyhnutnosti, povinnosti je tu veľká. K širokým spoločenským motívom možno pripísať aj túžbu dobre sa pripraviť na zvolené povolanie.

Úzke sociálne, takzvané pozičné motívy, spočívajúce v túžbe zaujať určitú pozíciu, miesto vo vzťahoch s ostatnými, získať ich súhlas, získať ich autoritu.

Tieto motívy sú spojené so širokou ľudskou potrebou komunikácie, v snahe získať uspokojenie z procesu komunikácie, z budovania vzťahov s inými ľuďmi.

Jednou z odrôd takýchto motívov je takzvaná „motivácia pohody“, ktorá sa prejavuje v túžbe získať iba súhlas od učiteľov, rodičov a súdruhov (o takýchto študentoch sa hovorí, že dni fungujú iba na „pozitívne“. posilnenie”).

Niekedy sa pozičný motív prejavuje v túžbe študenta dostať sa na prvé miesto, byť jedným z najlepších, v takom prípade sa niekedy hovorí o „prestížnej motivácii“.

Pozičný motív môže spočívať aj v pokusoch o rôzne druhy sebapotvrdenia – v túžbe zaujať miesto lídra, ovplyvňovať ostatných študentov, dominovať v skupine alebo tíme atď.;

Sociálne motívy, nazývané motívy sociálnej spolupráce, spočívajúce v tom, že žiak chce nielen komunikovať a interagovať s inými ľuďmi, ale snaží sa aj uvedomovať, analyzovať spôsoby, formy svojej spolupráce a vzťahy s učiteľom a spolužiakmi, neustále zlepšovať tieto formy. Tento motív je dôležitým základom pre sebavýchovu, sebazdokonaľovanie jednotlivca.

Každý z vyššie uvedených kognitívnych a sociálnych motívov má obsahové aj dynamické charakteristiky.

Prítomnosť osobného významu vyučovania pre študenta. V tomto prípade hovoria, že motív vyučovania neplní len úlohu podnetu, ale je pre daného žiaka aj „zmyslotvorný“, t. j. dáva jeho vyučovaniu osobný zmysel;

Prítomnosť účinnosti motívu, t.j. jeho skutočný vplyv na priebeh výchovno-vzdelávacej činnosti a na celé správanie dieťaťa. Účinnosť motívu je úzko spätá s prvou charakteristikou – osobným významom doktríny. Pretože ak má motív pre študenta osobný význam, je spravidla aj účinný. Prejavuje sa to v aktivite samotného žiaka, v jeho iniciatíve, v zrelosti a rozvoji všetkých zložiek výchovno-vzdelávacej činnosti. Ak ten či onen motív nemá skutočný vplyv na priebeh učenia, hoci dieťa vie tento motív pomenovať, psychológovia hovoria o „iba známych“ (A. N. Leontiev) motívoch učenia. Najčastejšie „známe“ motívy komunikujú žiakovi dospelí – učiteľ, rodičia a vlastne herecké motívy vznikajú v dôsledku skutočného začlenenia žiaka do rôzne druhyčinnosti;

Miesto motívu vo všeobecnej štruktúre motivácie. Každý motív môže byť vedúci, dominantný alebo sekundárny, podriadený. Samozrejme, musíme sa snažiť, aby u žiaka dominovali zrelé typy sociálnych a kognitívnych motívov – motívy povinnosti voči spoločnosti a iným ľuďom, motívy sebavýchovy a sebavýchovy;

Samostatnosť vzniku a prejavu motívu. Môže vzniknúť ako interná v rámci samostatného štúdia alebo len v situácii asistencie dospelých, teda ako externá. Žiak môže mať napríklad motív osvojovať si nové spôsoby získavania vedomostí, ten sa však aktualizuje až vtedy, keď mu to učiteľ pripomenie, keď vytvorí vhodné učebné situácie. Treba brať do úvahy, že motív je vždy na jednej strane vnútornou charakteristikou vedomia žiaka, jeho motiváciou k činnosti. Na druhej strane, impulz môže prísť zvonku, od inej osoby. Ak sa bez kontroly a pripomenutia dospelého neaktualizuje motív študenta, potom môžeme povedať, že tento motív je pre študenta stále vonkajší. Pri analýze pomeru vonkajších a vnútorných motívov je dôležité mať na pamäti ešte jednu nuanciu. Motív spoločenského uznania, napríklad dobrá známka, je vonkajším motívom obsahu vzdelávacieho procesu, ale nie je vonkajším motívom pre samotného študenta;

Úroveň uvedomenia si motívu. Zďaleka nie vždy sú školáci schopní realizovať svoje motívy, táto schopnosť nemusí vzniknúť na úrovni stredná škola. Ale niekedy najmä školáci dospievania, si svoje motívy nielen dobre uvedomujú, ale aj vedome maskujú, či už sa skrývajú za ľahostajnosť k výchovnej práci, alebo vydávajú fiktívne motívy za pravé. Učiteľ by mal mať na pamäti, že žiaka treba priviesť k uvedomeniu si vedúcich, spoločensky významných motívov. Vždy však zostávajú nevedomé nutkania, ktoré tiež skutočne ovplyvňujú správanie každého človeka;

Miera rozloženia motívu na rôzne druhy činností, typy predmetov, formy učebných úloh. Tu sú úrovne záujmu opísané v literatúre podľa ich lokalizácie:

Amorfná, nejasná lokalizácia, vyjadrená výrokom, že „v škole je všetko zaujímavé“, vo všeobecnom záujme o učenie, ktorý si vyžaduje potvrdenie motívov zvonku;

Široká lokalizácia, keď sú školáci radi, že pracujú na rôznych predmetoch a úlohách, aktívne vyhľadávajú ďalšie vedomosti mimo školských osnov a prejavujú veľkú zvedavosť pri absencii hĺbky vedomostí;

Prítomnosť lokalizovaných základných záujmov, keď sa študenti zameriavajú na jeden alebo dva súvisiace alebo vzdialené predmety.

Základné záujmy sú základom sklonov, schopností študenta, ovplyvňujú výber povolania a majú pre jednotlivca veľkú hodnotu. Najpriaznivejšie široké záujmy s výraznou dominantou.

Keďže existujú rozdiely v obsahu motívov, existujú aj znaky ich foriem. Tvoria dynamické charakteristiky motívov.

Prvou a najdôležitejšou vlastnosťou je stálosť motívov. Vyjadruje sa to v skutočnosti, že ten či onen motív sa neustále aktualizuje vo všetkých vzdelávacích situáciách alebo vo väčšine z nich.

Ďalším znakom formy prejavu motívov je ich emocionálne zafarbenie, modalita. Psychológovia hovoria o negatívnej a pozitívnej motivácii k učeniu. Negatívnou motiváciou sa rozumejú pohnútky žiaka spôsobené uvedomovaním si určitých nepríjemností a problémov, ktoré môžu vzniknúť, ak sa neučí (upomienky, zlé známky a pokarhania v škole, vyhrážky a tresty rodičov, nepríjemné zážitky spôsobené výčitkami iných). Pozitívna motivácia je spojená s plnením spoločensky významnej povinnosti študenta študovať, s dosahovaním úspechu vo výchovno-vzdelávacej práci, so získavaním nových poznatkov a metód na ich získavanie, s udržiavaním dobrých vzťahov s ostatnými.

Iné formy prejavu motívov sú vyjadrené aj v sile motívu, jeho závažnosti, rýchlosti výskytu atď.

Jedným z najdôležitejších kritérií pedagogickej excelentnosti v moderná psychológia zvažuje sa efektivita práce učiteľa, ktorá sa prejavuje stopercentným napredovaním školákov a ich záujmom o predmet.

V súvislosti s vyššie uvedeným je mimoriadne dôležité rozdeľovanie vonkajších a vnútorných motívov výchovno-vzdelávacej činnosti.

Takže podľa Ilyina E.P.: „Pri vnútornej motivácii slúži ako motív kognitívny záujem spojený s týmto predmetom. Získavanie vedomostí v tomto prípade nepôsobí ako prostriedok na dosiahnutie nejakých iných cieľov, ale ako cieľ činnosti žiaka. Len v tomto prípade prebieha vlastná aktivita žiaka, nakoľko priamo uspokojuje kognitívnu potrebu. V iných prípadoch sa človek učí kvôli uspokojeniu iných potrieb, a nie kognitívnych.

A.B. Orlov poznamenáva, že motív je vonkajší, ak hlavným, hlavným dôvodom správania je získať niečo mimo tohto správania samotného. Vnútorný motív je v zásade stav radosti, potešenia a uspokojenia z práce, ktorý je človeku neodcudziteľný. Na rozdiel od vonkajšieho, vnútorný motív nikdy neexistuje pred aktivitou a mimo nej. Vždy vzniká pri tejto činnosti samotnej, pričom zakaždým je priamym výsledkom, produktom interakcie človeka a jeho prostredia. Bohužiaľ, poznamenáva A.B. Orlov, moderná psychológia vie oveľa viac o tom, ako sa deti učia čítať a počítať, než o tom, ako sa deti (už od útleho veku) učia užívať si samotný proces učenia a ako možno túto dôležitú schopnosť posilniť a posilniť. V tejto oblasti pedagogickej psychológie prakticky neexistuje žiadny výskum.

Môžeme teda uviesť nasledujúce charakteristiky vnútorných a vonkajších motívov vyučovania.

Vnútorné motívy sú svojou povahou osobne významné, vzhľadom na kognitívnu potrebu subjektu, potešenie z procesu poznávania a realizácie vlastného osobného potenciálu. Zvládnutie vzdelávacieho materiálu je motívom aj cieľom učenia sa. Žiak je priamo zapojený do procesu poznávania a to mu dáva emocionálne uspokojenie.

Vonkajšie motívy sa vyznačujú tým, že osvojenie si obsahu predmetu nie je cieľom učenia, ale pôsobí ako prostriedok na dosiahnutie iných cieľov. Pri vonkajšej motivácii je študent spravidla odcudzený procesu poznania, prejavuje pasivitu, zažíva nezmyselnosť toho, čo sa deje, alebo je jeho aktivita nútená. Obsah predmetov nie je pre študenta osobne podstatný.

Keďže sa teda pojmy „motív“ a „motivácia“ používajú v mnohých vedách, neexistuje presná a jednotná interpretácia tohto pojmu. Všetky koncepty však spája skutočnosť, že toto je dôvod, ktorý podnecuje konať.

1.2 Psychologická a pedagogická charakteristika motivačnej sféry stredoškolákov

L.I. Bozhovich zdôrazňuje, že vstup stredoškolákov do samostatného života vytvára úplne novú sociálnu situáciu rozvoja.

Pred stredoškolákom je potrebné sebaurčenie, voľba svojej životnej cesty. Voľba povolania sa stáva psychologickým centrom vývinovej situácie starších žiakov.

Zváženie situácie dosiahnutia ukazuje, že musí spĺňať určité podmienky: predpokladať hmatateľný výsledok, ktorý bude hodnotený kvalitatívne a kvantitatívne, a zároveň byť žiaduci pre subjekt (X. Hekhauzen). Takto vytvorená edukačná situácia umožňuje prežiť proces dosahovania cieľa, uvedomiť si svoje schopnosti, spoznať seba samého a stáva sa aj faktorom ďalšieho rozvoja jednotlivca. Zároveň motivačná a sémantická sféra osobnosti, determinovaná jej orientáciou a zahŕňajúca hodnotové orientácie, motívy, ciele, významy, ideály, určuje systém vzťahov človeka k svetu a k sebe samému a vytvára aj stabilitu osobnosť, je základom sebarozvoja a sebarealizácie.

V staršom školskom veku sa vytvára pomerne silné prepojenie medzi profesionálnymi a vzdelávacími záujmami. Voľba povolania prispieva k zmene postoja k vzdelávacím aktivitám. To vytvára priaznivé podmienky pre oboznamovanie žiakov s psychologickou charakteristikou profesie, t.j. s požiadavkami, ktoré sa vzťahujú na pozornosť, pozorovanie, myslenie, vôľu, charakter a iné psychologické vlastnosti človeka v určitej profesii.

Stredoškoláci prechádzajú k systematickej asimilácii teoretických základov rôznych akademických disciplín. Výchovno-vzdelávací proces na strednej škole je charakterizovaný systematizáciou a zovšeobecňovaním poznatkov v rôznych predmetoch, nadväzovaním zmysluplných medzipredmetových súvislostí, čím sa vytvára základ pre osvojenie si najvšeobecnejších zákonitostí prírody, spoločenského života a poznania.

V staršom školskom veku sa umocňuje sociálna orientácia osobnosti žiaka, jeho potreba prospieť spoločnosti a iným ľuďom.

Vyšší školský vek je vekom formovania vlastných názorov a postojov, hľadania vlastného sebaurčenia. Práve v tom sa teraz prejavuje samostatnosť stredoškolákov. Ak dospievajúci vidia prejav svojej nezávislosti v skutkoch a činoch, potom starší žiaci považujú za najdôležitejšiu oblasť prejavu svojej nezávislosti vlastné názory, hodnotenia a názory.

Senior študent sa nesnaží byť považovaný len za dospelého, ale chce byť uznaný za svoju originalitu, právo na individualitu. Stávajú sa kritickejšími a sebakritickejšími, kladú vysoké nároky na morálny charakter dospelého a rovesníka. Študenti kladú obzvlášť vysoké nároky na morálne kvality svojich spolužiakov.

Vzdelávacia činnosť zostáva hlavnou činnosťou staršieho študenta. Stredoškoláci majú v porovnaní s tínedžermi zvýšený záujem o učenie. Je to spôsobené tým, že sa formuje nová motivačná štruktúra vyučovania. Popredné miesto zaujímajú motívy spojené so sebaurčením a prípravou na samostatný život. Tieto motívy nadobúdajú osobný význam a stávajú sa účinnými.

Zachovávajú si svoju silu a motívy, ktoré spočívajú v samotnej učebnej činnosti, záujme o obsah a proces učenia. Spolu so záujmom o fakty, ktorý je charakteristický aj pre dospievanie, starší žiak prejavuje záujem o teoretické problémy, o metódy vedeckého bádania a o samostatné pátracie činnosti pri riešení zložitých problémov.

Takáto kognitívna motivácia sa môže rozšíriť na všetky objekty, na cyklus akýchkoľvek objektov alebo na samostatný objekt. Selektivita kognitívnych záujmov starších študentov je veľmi často spojená so životnými plánmi, profesionálnymi zámermi, ktoré následne prispievajú k formovaniu vzdelávacích záujmov, menia postoj k vzdelávacím aktivitám.

Starší študenti chcú vždy zistiť pravdu. Nudia sa, ak neexistujú žiadne zaujímavé úlohy „pre myseľ“. Dať stredoškolákovi takéto úlohy je otázka, nad ktorou by sa mal učiteľ trápiť.

Starších školákov priťahuje samotný priebeh analýzy, metódy dokazovania nie sú o nič menej ako konkrétne informácie. Mnohým z nich sa páči, keď ich učiteľ núti vybrať si medzi rôzne body názor, vyžaduje zdôvodnenie určitých tvrdení; ochotne, ba radostne sa púšťajú do hádky a tvrdohlavo bránia svoje postavenie.

Takže formovanie svetonázoru, nezávislosť úsudku, zvýšené nároky na morálny charakter človeka, formovanie sebaúcty, túžba po sebavzdelávaní - to sú nové formácie, ktoré sa objavujú v osobnosti staršieho študenta. .

Motivačná sféra staršieho žiaka je charakteristická kombináciou a prelínaním širokých sociálnych motívov a kognitívnych motívov obsiahnutých v samotnom edukačnom procese.

Charakteristické črty motivačnej sféry stredoškolákov sú: vysoká selektivita kognitívnych motívov. Všetky druhy kognitívnych motívov sa stávajú zmyslotvornými; záujem o úlohy sa prehlbuje, ovplyvňuje nielen zákonitosti tohto predmetu, ale aj základy vedy; zdokonaľuje sa vzdelávací a kognitívny motív ako záujem o metódy teoretického a tvorivého myslenia; vznik jednoty procedurálnej a efektívnej motivácie doktríny; rozvíjajú motívy a metódy sebavzdelávacej činnosti.

Moderný stredoškolák má duševnú a fyzický vývoj najčastejšie pred vývojom jeho mravnej zrelosti; dochádza k zrodu nových motívov - odborných - v dôsledku nadobudnutia osobného významu pre školákov jednotlivých nimi predtým vykonávaných úkonov (posun motívu k cieľu). V štruktúre motivácií začínajú prevládať profesionálne motívy.

KAPITOLA 2

2.1 Metódy štúdia motivácie k učeniu

Na skúmanie problému motivácie a študentov stredných škôl vyvinulo množstvo vedcov rôzne metódy.

Objektívnosť štúdia a formovanie motivácie žiakov sa dosahuje tým, že učiteľ v tomto prípade musí vychádzať nie z hodnotení a subjektívnych názorov, ale z faktov. Fakty však treba vedieť získať pomocou špeciálnych psychologických metód a metodických techník. Objektivita štúdia sa zvyšuje, keď učiteľ splní množstvo podmienok.

I. Najspoľahlivejšie metódy na štúdium motivácie študentov a najprijateľnejšie pre učiteľa môžu byť:

a) Dlhodobé (tzv. longitudinálne) štúdium, zahŕňajúce učiteľovo pozorovanie opakujúcich sa akcií a rôznych prejavov motivácie žiakov.

b) Individuálny formačný experiment formou doplnkovej hodiny so žiakom s rôznou mierou dávkovanej pomoci pri riešení úloh. Všeobecný priebeh takejto hodiny spočíva v predložení úlohy so zvýšenou zložitosťou, následnej výučbe študenta pomocou výziev a predložení podobnej úlohy s cieľom identifikovať učebný efekt hodiny.

c) Jednou z možností formatívneho individuálneho experimentu je uviesť školákov do situácie skutočnej morálnej voľby, napríklad podriadenosti motívov. Takéto situácie buď učiteľ vytvára zámerne, alebo učiteľ šikovne využíva situácie tohto druhu, ktoré vznikajú v reálnom živote.

d) Individuálny formačný experiment by mal prebiehať formou dialógu, spolupráce medzi učiteľom a žiakmi, na čo je vhodné, aby si učiteľ osvojil tzv. „dialógové techniky“.

e) Každú z vyššie uvedených metód štúdia (individuálny formačný experiment, inscenovanie vo zvolenej situácii) je lepšie obliecť zaužívané pre študentov formulárov pravidelné akademická práca(ústne kladenie otázok, písomný test, individuálna doplnková hodina).

f) Údaje získané pomocou rôznych metodických metód musí učiteľ porovnať s vitálnymi ukazovateľmi žiakov.

II. Po získaní určitých faktov rôznymi metódami je dôležité, aby ich učiteľ vedel správne interpretovať a interpretovať. K tomu je pri hodnotení jednotlivých prejavov motivácie potrebné mať nejaké referenčné body, štandardy. Sú obsiahnuté v teóriách motivácie, vekových charakteristikách učenia. Je potrebné zvážiť aj to, ako je usporiadaná motivácia, samotný proces učenia. Tieto črty učenia a motivácie (ich druhy, úrovne, štádiá, kvality, prejavy) tvoria akoby „mriežku“ parametrov, na ktorú možno nadkladať a hodnotiť reálne fakty pozorované žiakmi. Inými slovami, pri hodnotení motivácie konkrétneho žiaka nestačí, keď učiteľ povie, že „záujem o učenie je slabý“, „nechce sa učiť“, ale je potrebné pomenovať, čo konkrétne mu chýba. motivácia, ktoré jej úrovne nie sú rozvinuté atď.

III. Pri štúdiu a formovaní motivácie študenta je dôležité vidieť nie jeho zamrznuté psychologické charakteristiky, t.j. čo už študent dosiahol, a čo je najdôležitejšie, proces formovania motivácie, zóny jej proximálneho rozvoja. Preto je dôležité, aby učiteľ identifikoval nielen úspešnosť úlohy, ale aj ťažkosti dieťaťa v nej; nielen stanoviť výsledok rozhodnutia, ale aj spôsoby jeho získania; určiť nielen úrovne, ale aj prechody z jednej do druhej.

IV. Psychologické štúdium a formovanie motivácie žiakov sa môže uskutočňovať tak na úlohách s nevzdelávacím obsahom (šachové úlohy, hlavolamy), ako aj na úlohách so vzdelávacím obsahom (matematický, jazykový a pod.). Prvé úlohy sú dobré, pretože sú pre deti neznáme, vyrovnávajú všetkých študentov, minimalizujú úlohu minulých skúseností. Tie sú dôležité v tom, že umožňujú študentom študovať v prirodzených podmienkach vzdelávacieho procesu.

V. Motiváciu k učeniu možno nielen študovať, ale aj „merať“. To dáva štúdiu väčšiu objektivitu, umožňuje porovnávať charakter plnenia úloh školákov na rôznych stupňoch vzdelávania.

VI. Učiteľovo plánovanie formačného procesu je postavené práve na základe výsledkov psychologického štúdia študenta s prihliadnutím na požiadavky uvedené vyššie.

Ďalším dôležitým aspektom štúdia a formovania motivácie žiaka je zabezpečenie humánnych vzťahov medzi učiteľom a žiakom. V tomto prípade je žiaduce zamerať sa na nasledujúce požiadavky:

1. Hlavnou úlohou štúdia v škole nie je selekcia detí, ale kontrola priebehu ich duševného vývinu s cieľom korigovať zistené odchýlky, vrátane len vznikajúcich.

2. Pri štúdiu psychologické vlastnosti konkrétne dieťa by sa malo porovnávať nie s inými deťmi, ale so sebou samým, jeho predchádzajúcimi výsledkami, hodnotiť ho podľa jeho individuálneho prínosu k tomu či onomu úspechu.

3. Učiteľ potrebuje pristupovať k psychologickému štúdiu a formovaniu motivácie žiakov s optimistickou hypotézou. Znamená to určiť optimálnu zónu, v ktorej dieťa napriek navonok malým úspechom prejavuje väčší záujem, dosahuje niekoľko väčších úspechov ako v iných oblastiach.

4. Je žiaduce usilovať sa o navonok identické prejavy (napríklad nedostatok pozitívnej motivácie k učeniu), aby sme videli rôzne dôvody tohto a ich kombinácie, jedinečné pre každé dieťa (neschopnosť učiť sa, nesformované schopnosti stanovovať ciele).

5. Je veľmi dôležité študovať a formovať motiváciu nielen u neprospievajúcich a ťažko vzdelávateľných žiakov, ale aj u každého, aj navonok prosperujúceho dieťaťa. Pri štúdiu motivácie každého študenta je potrebné identifikovať stav jeho kognitívnej sféry (schopnosť učiť sa a učiť sa, schopnosť učiť sa a učiť sa), motivačnej sféry (chuť učiť sa, motívy), vôľovej a emocionálna sféra (ciele v priebehu učenia, skúsenosti v procese učenia). Je žiaduce, aby každý študent mal rozumný plán formovania svojej motivácie.

6. Záver, úsudok o žiakovi, jeho vlastnosti by mal učiteľ formulovať jemnou formou, na základe pozitívnych stránok a možností dieťaťa.

7. V priebehu štúdia motivácie vyučovania školákov musí mať učiteľ psychologickú gramotnosť. Zahŕňa spolu s psychologickým vedomím (vedomosť vo vývinovej a pedagogickej psychológii, v jej metódach) aj osobnostné kvality, záujem o iného človeka, optimistické presvedčenie o schopnostiach druhého človeka, vysokú toleranciu k odlišnosti človeka od iných.

8. Formovať motiváciu znamená nevkladať žiakovi do hlavy hotové motívy a ciele (to by mohlo viesť k manipulácii s inou osobou), ale postaviť ho do takých podmienok a situácií pre nasadenie činnosti, kde sú žiaduce motívy a ciele. by sa formovali a rozvíjali s prihliadnutím a v kontexte minulých skúseností na individualitu.

2.2 Hlavné smery formovania motivácie k učeniu u stredoškolákov

Štúdium vedeckej literatúry venovaná problému formovania motivácie k učeniu u stredoškolákov, ukázala, že vedúcou aktivitou pre školákov všetkých vekových kategórií je učenie. Psychológovia okrem toho určujú vedúcu činnosť každého školského veku podľa toho, aké aspekty reality si školáci v priebehu učenia osvojujú. V 70. rokoch. 20. storočie D. B. Elkonin navrhol vekovú periodizáciu vývoja psychiky, založenú na zmene vedúcich činností: hry (predškoláci), učenie (mladší školáci), intímna osobná komunikácia (tínedžeri), edukačná odborná činnosť(mladý vek). Vo vyššom školskom veku (tzv. skorá adolescencia, ktorá zahŕňa vývin detí od 15 do 17 rokov, čo zodpovedá vekovej kategórii žiakov 10. – 11. ročníka všeobecnej školy), sú žiaci viac alebo menej zaradená do nového typu vedúcej činnosti – vyučovania a učenia.profesionálne. Výchovná činnosť pre väčšinu sa stáva prostriedkom na realizáciu životných plánov budúcnosti. Vyučovanie v tomto štádiu nadobúda okamžitý životne dôležitý význam, pretože školáci si spravidla začínajú jasne uvedomovať, že nevyhnutná podmienka dôstojnou účasťou na budúcom pracovnom živote sú získané vedomosti a zručnosti.

Obyčajne sa na tomto pozadí duševná činnosť stredoškolákov vyznačuje stále sa zvyšujúcou úrovňou zovšeobecňovania a abstrakcie, narastajúcou tendenciou kauzálneho vysvetľovania javov, schopnosťou argumentovať a dokazovať stanoviská, vyvodzovať rozumné závery a spájať študoval fakty a javy do systému. Výrazné zmeny sú pozorované v štýle ich duševnej činnosti, ktorá je čoraz aktívnejšia, nezávislá a tvorivá. Medzi hlavné novotvary ranej adolescencie sa v psychologickom a pedagogickom výskume považuje kognitívny záujem (G.I. Shchukina, F.K. Savina).

Medzi pedagogické prostriedky ovplyvňujúce kognitívne motívy žiakov patria podľa autorov rôzne techniky súvisiace s obsahom edukačného materiálu, metódami a formami vyučovania, názornými a technickými prostriedkami, osobnosťou učiteľa, osobnosťou učiteľa, učiteľom, učiteľom a učiteľom. verejný názor trieda. Pre formovanie pozitívnej motivácie k učeniu, vrátane kognitívneho záujmu, je potrebné racionálne využívať také prostriedky a ich kombinácie, ktoré v krátkom čase dokážu poskytnúť maximálne pozitívny výsledok v rozvoji motivácie. Všetky techniky, ktoré ovplyvňujú vzdelávacie aktivity vo všeobecnosti a najmä kognitívne motívy, možno rozdeliť do dvoch zložiek:

Motivácia podľa obsahu, ktorá zahŕňa všetky metódy spojené s výberom, prezentáciou, prezentáciou vzdelávacieho materiálu;

Motivácia procesom, čo znamená kombináciu rôznych prostriedkov, metód, techník súvisiacich s organizáciou výchovno-vzdelávacej činnosti školákov.

Prvá vec, ktorá je predmetom kognitívneho záujmu školákov, sú nové poznatky o svete. Záujem vzbudzuje a posilňuje takýto vzdelávací materiál, ktorý je pre študentov nový, neznámy, zasahuje ich predstavivosť, núti ich žasnúť. Prekvapenie je silným stimulom pre poznanie, jeho primárnym prvkom. Novosť, nevšednosť, prekvapenie, zvláštnosť, nesúlad s predchádzajúcimi nápadmi – to všetko sú prvky zábavy.

Zábava je spojená so zaujímavosťami vecí, javov, procesov, ktoré na žiakov pôsobia a vyvolávajú pocit prekvapenia, ktorý je začiatkom každého poznania. Ale ako každý prostriedok, zábava môže mať rôzny účinok v závislosti od mnohých podmienok jej použitia. Preto kognitívny záujem o vzdelávací materiál nemôže byť neustále udržiavaný iba živými faktami a jeho príťažlivosť nemôže byť redukovaná na niečo, čo prekvapuje a udivuje predstavivosť. Keďže tieto javy sú prechodné, neprimerane časté používanie techník súvisiacich so zábavnou stránkou študovaného materiálu môže viesť k úplne opačným výsledkom. Okrem zábavy formovanie záujmu o vedomosti uľahčuje aj zobrazenie najnovších vedeckých úspechov, priblíženie obsahu prezentovaného materiálu k najvýznamnejším objavom vedy a techniky. Existujú rôzne metódy a techniky, ktoré umožňujú zabezpečiť, aby obsah mal vplyv na formovanie a rozvoj kognitívnych záujmov žiakov.

Použitie rôznych techník, situácií, živých faktov, ktoré spôsobujú pozitívny emocionálny stav. Analýza životných situácií. Pre stredoškolákov je dôležité poznať dôvody, prečo sa im ponúka riešiť konkrétny problém, študovať konkrétnu tému. Tieto dôvody by mali byť pre nich významné, a preto je dôležité pri štúdiu určitej témy vyberať také úlohy, ktoré priamo súvisia so životom a s ktorými sa môže stretnúť veľa študentov, pričom by to nemali byť len každodenné situácie, ale blízke koníčky. , životné problémy stredoškolákov. . Dôležité je ukázať možnosť riešenia opísaného životného problému využitím vedomostí, zručností a schopností získaných na vyučovacej hodine. Osobný význam študovaného materiálu.

Mnoho študentov stredných škôl sa snaží urobiť si profesionálnu voľbu čo najskôr. A ak už takáto voľba bola urobená, potom svoju pozornosť úplne sústredia len na tie akademické predmety, ktoré s nimi priamo súvisia. budúce povolanie. Na ostatné predmety študenti nechávajú menej času a vynakladajú menej úsilia na ich štúdium. Pri prezentovaní vzdelávacieho materiálu je preto dôležité venovať pozornosť možnosti uplatnenia získaných vedomostí v konkrétnej profesijnej oblasti. Pre tých študentov, ktorí si ešte nevybrali povolanie, pomôže k takémuto výberu zaujímavá prezentácia vzdelávacieho materiálu s ukážkou možností jeho aplikácie a relevantnosti v modernom svete.

Nie všetko vo vzdelávacom materiáli môže byť pre žiakov zaujímavé. A potom sa objaví ďalší, nemenej dôležitý zdroj kognitívneho záujmu – samotný proces činnosti.

Vzdelávací materiál je oveľa lepšie absorbovaný, keď sa na jeho získanie vykonala určitá práca, prekonali sa určité ťažkosti. Preto na organizáciu takejto práce možno využiť rozpory medzi dostupnými poznatkami a možnosťami riešenia konkrétnych problémov. rolový prístup. Možnosť konať ako iná osoba alebo predmet umožňuje študentovi vyjadriť svoje Tvorivé schopnosti, vyjsť z pevného rámca, pozrieť sa na situáciu z druhej strany a tým lepšie pochopiť a osvojiť si materiál. Hry, súťaže, krížovky, hlavolamy atď. Pre študentov akéhokoľvek veku je ťažké udržať pozornosť na určitý materiál na dlhú dobu alebo sa venovať rovnakému druhu činnosti, takže využitie rôznych herných momentov alebo úloh na hodinách vám umožní zbaviť sa stresu a pri zároveň zlepšiť asimiláciu vzdelávacieho materiálu. S tým sú spojené živé emocionálne zážitky, ktoré žiaci zažívajú v herných situáciách.

V dôsledku informatizácie vrátane informatizácie spoločnosti a vzdelávania sa objavujú nové, netradičné formy vzdelávania - dištančné vzdelávanie, kedy sú učiteľ a žiaci oddelení priestorom. Vzdelávanie v didaktike je chápané ako interakcia medzi učiteľom a žiakmi. Ide o dvojaký proces. Preto pri dištančnom vzdelávaní sa predpokladá, že v tomto procese je učiteľ a žiaci, ich komunikácia. Dištančné vzdelávanie poskytuje systematickú a efektívnu interaktivitu nielen medzi učiteľom a žiakmi, ale aj medzi žiakmi navzájom. Interakcia sa uskutočňuje na základe počítačovej telekomunikácie. Niektoré modely dištančného vzdelávania, ako napríklad integrácia denného a dištančného vzdelávania, sa dnes vo veľkej miere využívajú v školskom vzdelávaní (špecializované kurzy, využitie kurzov na prehĺbenie vedomostí, vyplnenie medzier vo vedomostiach).

Vzhľadom na tempo informatizácie školstva a spoločnosti musia absolventi škôl spĺňať mnohé požiadavky na úspešný a pohodlný vstup do dospelosti. Medzi tieto požiadavky patrí: schopnosť učiť sa, samostatne si stanovovať a dosahovať ciele, získavať nové poznatky, orientovať sa v rýchlo sa meniacich podmienkach prostredia. sociálne prostredie, kompetentne pracovať s informáciami, schopnosť adekvátne voliť prostriedky na riešenie úloh. Učiteľ na druhej strane potrebuje vedieť, akými metódami, metódami, prostriedkami je možné ovplyvniť formovanie pretrvávajúcich kognitívnych motívov učenia sa u školákov, vrátane kognitívneho záujmu ako najvyššej úrovne rozvoja kognitívnej potreby, aby jasne pochopil mechanizmus formovania kognitívneho záujmu žiaka a tiež optimálne využívať rôzne metódy v rôznych situáciách.

Rôzne motívy pôsobia na každého študenta bez ohľadu na zvolený smer štúdia. Študenti sú najčastejšie ovplyvnení sociálnymi motívmi: výberom kurzu, ktorý pomôže pripraviť sa na zloženie skúšok v škole, na vstup na univerzitu a vo väčšine prípadov sa študenti riadia názorom a výberom svojich rodičov. V takejto situácii, keď vplyv na žiaka prichádza zvonku, je vysoká pravdepodobnosť, že výsledok vzdelávania nebude spĺňať požadovanú úroveň.

Pri vyučovaní je teda problém motivácie, formovania kognitívnych motívov žiakov dosť akútny. V súčasnosti štúdium problému pokračuje, pretože motivácia je hnacou silou učenia.

ZÁVER

Učitelia sa často stretávajú s problémom nedostatku chuti starších študentov učiť sa, nestálosti ich záujmov o rôzne akademické predmety. Faktory negatívneho postoja k vyučovaniu môžu byť subjektívne aj objektívne dôvody. Napríklad aktivity samotného učiteľa:

Vzdelávací materiál neprispieva k udržaniu zvedavosti, nezodpovedá úrovni duševného rozvoja žiakov, úrovni dostupných vedomostí;

Techniky a metódy práce nezodpovedajú prebúdzaniu aktivity a samostatnosti detí;

Motivačné prostriedky nezodpovedajú dôvodom negatívneho postoja k vyučovaniu.

Toto všetko musí učiteľ poznať, aby bolo formovanie pozitívnej motivácie vo vzdelávacích aktivitách úspešné.

Rozvoj kognitívneho záujmu prechádza tromi hlavnými štádiami: situačným, kognitívnym záujmom vznikajúcim v podmienkach novosti; trvalý záujem o určitý predmet činnosti; zahrnutie kognitívneho záujmu o všeobecnú orientáciu jednotlivca, v systéme jeho životných cieľov a plánov.

Motivácia je obzvlášť dôležitou a špecifickou zložkou výchovno-vzdelávacej činnosti, prostredníctvom ktorej je možné formovať výchovno-vzdelávaciu činnosť školákov ako celok.

Prostredníctvom motivácie sa pedagogické ciele rýchlo menia na mentálne ciele žiakov; prostredníctvom obsahu sa formuje určitý postoj žiakov k predmetu a realizuje sa jeho hodnotový význam pre osobnostný, vrátane rozumového rozvoja dieťaťa; pomocou stimulačných funkcií prostriedkov v pedagogickej komunikácii sa aktualizujú a osvojujú učebné situácie; systematické monitorovanie vzdelávacích aktivít a ich výsledkov sa využíva na formovanie zodpovednosti a prijímanie nápravných rozhodnutí.

Vytváranie motivácie k štúdiu predmetu je komplexná úloha, ktorej riešenie určuje efektívnosť vzdelávacej činnosti školákov. V pedagogike a psychológii sa vypracovali všeobecné prístupy k formovaniu motivácie u žiakov. Zistilo sa, že motivácia k vzdelávacej činnosti sa prejavuje tak v obsahu vzdelávacieho materiálu, ako aj v organizácii kognitívnej činnosti. Podľa psychológov aktivizácia kognitívnej činnosti prispieva k rozvoju motivácie.

Všeobecným zmyslom rozvoja edukačnej motivácie školákov je preniesť žiakov z rovín negatívneho a ľahostajného postoja k učeniu do zrelých foriem pozitívneho postoja k učeniu - efektívneho, uvedomelého, zodpovedného. Za objekt formácie treba považovať všetky zložky motivačnej sféry a všetky aspekty schopnosti učiť sa. menovite:

Sociálne a kognitívne motívy, ich významová a dynamická charakteristika;

Ciele a ich kvality (nové, flexibilné, perspektívne, udržateľné, nestereotypné);

Emócie (pozitívna, stabilná, selektívna, regulujúca činnosť);

Schopnosť učiť sa a jej charakteristiky (vedomosti, stav učebnej aktivity, schopnosť učiť sa).

Vzdelávacie aktivity študentov stredných škôl musia spĺňať tieto požiadavky:

a) predmetom asimilácie by mali byť teoretické koncepty;

b) proces asimilácie by mal prebiehať tak, aby sa deťom odhalili podmienky vzniku pojmov;

c) výsledkom asimilácie by malo byť vytvorenie špecifickej vzdelávacej aktivity, ktorá má svoju osobitnú štruktúru s takými komponentmi, ako je vzdelávacia situácia, úloha, vzdelávacie aktivity, akčná kontrola a hodnotenie.

Dodržiavanie všetkých týchto podmienok prispeje k formovaniu vnútornej motivácie, kognitívnych záujmov.

ZOZNAM POUŽITEJ LITERATÚRY

1. Aminov N.A. Diagnostika pedagogických schopností. M .: Vydavateľstvo „Inst. Psychol.", 1997. - 139 s.

2. Bespalko V.P. Komponenty pedagogickej techniky. - M: Pedagogika, 1989. - 192 s.

3. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogika. Petrohrad: Peter, 2001. - 304 s.

4. Vartanová I. I. Problém motivácie výchovno-vzdelávacej činnosti // Vestn. Moskva univerzite Ser. 14. Psychológia. 2000. č. 4.

5. Dubovitskaya T.D. Psychologická diagnostika v kontextovom učení. - M.: RIC MGOPU ich. M.A. Sholokhova, 2003. - 80 s.

6. Zagvjazinskij V.I. Teória učenia: Moderná interpretácia. - M., 2001. - 192 s.

7. Ilyin E.P. Motivácia a motívy. - 2. vyd. - Petrohrad: Peter, 2002. - 512 s.

8. Kadzhaspirova G.M. Pedagogika. Učebnica. M.: Yurayt, 2014. - 719 s.

9. Klevetová T.V. Formovanie výkonovej motivácie u študentov stredných škôl v procese štúdia fyziky. Abstrakt, Volgograd, 2004. - 31 s.

10. Lerner I.Ya. Didaktické základy vyučovania. - M.: Pedagogika, 1981. - 186 s.

11. Marková A.K. Formovanie motivácie k učeniu v školskom veku. - M.: Osveta, 1983. - 96 s.

12. Marková A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formovanie motivácie k učeniu. - M.: Osveta, 1990. - 192 s.

13. Maslow A. Motivácia a osobnosť. Petrohrad: Eurázia, - 1999. - 479 s.

14. Všeobecná psychodiagnostika // Ed. A.A. Bodaleva, V.V. Stalin. - M: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1987. - S. 68-70.

15. Pedagogika: pedagogické teórie, systémy, technológie / vyd. Smirnova S.A. - M., 2000. - 512 s.

16. Rubinshtein S.L. Základy všeobecná psychológia: V 2 zväzkoch T. 1. - M .: Pedagogika, 1989. - 328 s.

17. Fridman L.M. Psychopedagogika všeobecného vzdelávania: Príručka pre učiteľov. - M .: Vydavateľstvo "In-t prakt. Psychol.", 1997. - 288 s.

Hostené na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Špecifickosť výchovno-vzdelávacej motivácie stredoškolákov. Pojem úzkosti v psychológii, jej vplyv na výkon žiaka. Metódy empirického výskumu na zistenie úrovne úzkosti a typu výchovnej a kognitívnej motivácie žiakov.

ročníková práca, pridaná 15.10.2015


Psychologické charakteristiky dospievania. Formovanie učebnej motivácie v školskom veku ako jeden z problémov modernej školy. Hlavné motívy výchovno-vzdelávacej činnosti. Štúdium emocionálneho postoja k vyučovaniu stredoškolákov.

abstrakt, pridaný 15.05.2015


Formovanie učebných motívov je vytváranie podmienok v škole pre vznik vnútorných motívov (motívov, cieľov, emócií) pre učenie. Prístupy k vysvetľovaniu motívov a motivácie, postoj adolescentov ku škole. Spôsoby formovania motivácie výchovno-vzdelávacej činnosti.

test, pridané 15.01.2011


Zváženie obsahu a štruktúry motivácie osobnosti; rysy jeho formovania u študentov dospievania a mládeže. Uskutočnenie experimentálneho štúdia motivačných komplexov odbornej činnosti študentov stredných škôl.

ročníková práca, pridaná 28.11.2011


Motivácia pre dosahovanie úspechu a vyhýbanie sa neúspechu v práci psychológov. Osobitosti výkonovej motivácie úspešnosti stredoškolákov. Metódy experimentálneho štúdia vzťahu medzi úrovňou agresivity a úrovňou výkonovej motivácie u starších adolescentov.

práca, pridané 30.06.2012


Psychologická analýza pojmov „motív“ a „motivácia“. Osobitosti vyučovacej motivácie pri prechode na stredný článok. Metódy formovania výchovnej motivácie školákov. Diagnostika formovania motivácie doktríny. Implementácia metód výchovnej motivácie.

práca, pridané 13.10.2011


Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti. Päť úrovní motivácie k učeniu. Príčiny poklesu školskej motivácie. Rozvoj učebných motívov. Obsah tréningu, štruktúra motivácie. Formovanie motivácie pre vyučovanie školákov. Formovanie motivácie v jednotlivých fázach vyučovacej hodiny.

semestrálna práca, pridaná 03.08.2009


Problém motivácie k učeniu v psychologickom výskume. Úloha obsahu vzdelávacieho materiálu v motivácii učenia. Organizácia vzdelávacích aktivít ako jeden zo spôsobov formovania motivácie. Hodnota hodnotenia vo výchovno-vzdelávacej motivácii mladších žiakov.

ročníková práca, pridaná 10.5.2011


Vyjadrenie k problému motivácie v psychológii. Podstata a koncept bilingvizmu. Psychológia asimilácie cudzí jazyk u stredoškolákov. Empirická štúdia psychologických charakteristík motivačnej sféry osobnosti bilingválnych stredoškolákov.

práca, pridané 31.05.2009


Podstata školskej úspešnosti a faktory neúspechu stredoškoláka. Pojem a prostriedky mimoškolskej činnosti, jej význam pre formovanie uvedomelého postoja k učeniu, rozvoj kognitívnych záujmov a osvojenie si kultúry duševnej práce.

Metódy štúdia motivácie výučby študentov stredných škôl

Dotazník

F. I. ____________________ Trieda __________

Pozorne si prečítajte každú nedokončenú vetu a všetky možné odpovede na ňu. Podčiarknite dve odpovede, ktoré súhlasia s vaším vlastným názorom.

ja 1. Školské vzdelanie a vedomosti sú potrebné, aby som ...

a) neskorší život

b) prijatie na vysokú školu, ďalšie vzdelávanie;

c) môj všeobecný rozvoj, zlepšenie;

d) budúce povolanie;

e) orientácia v spoločnosti (všeobecne v živote);

f) vytváranie kariéry;

g) získanie počiatočnej kvalifikácie a získanie zamestnania.

2. Neštudoval by som, keby...

a) nebola tam škola;

b) nebolo to potrebné;

c) nenastúpenie na univerzitu a budúci život;

d) nepovažoval to za potrebné;

3. Mám rád, keď ma chvália za...

a) vedomosti;

b) akademický úspech;

c) dobrý akademický výkon a dobre vykonaná práca;

d) schopnosti a inteligencia;

e) pracovitosť a efektívnosť;

f) dobré známky.

II. 4. Zdá sa mi, že zmyslom môjho života je ...

a) získať vzdelanie;

b) vytvoriť rodinu;

c) urobiť kariéru;

d) rozvoj a zlepšovanie;

d) byť šťastný

f) byť užitočný;

g) dôstojne sa podieľať na evolučnom procese ľudstva;

h) ešte nebola určená.

5. Mojím cieľom v lekcii je...

a) získavanie informácií;

b) získavanie vedomostí;

c) snažiť sa čo najviac pochopiť a asimilovať;

d) vyberte si, čo potrebujete;

e) pozorne počúvať učiteľa;

e) získať dobrú známku;

g) chatujte s priateľmi.

6. Pri plánovaní práce som...

a) Premyslím si to, ponorím sa do podmienok;

b) najprv si oddýchnem;

c) všetko sa snažím robiť usilovne;

d) najskôr urobím to najťažšie;

d) Snažím sa to urobiť čo najskôr.

III. 7. Najzaujímavejšia vec na lekcii je ...

a) diskusia o otázke, ktorá ma zaujíma;

b) málo známe skutočnosti;

c) prax, plnenie úloh;

d) zaujímavá správa od učiteľa;

e) dialóg, diskusia, diskusia;

e) získajte známku „5“;

g) stýkať sa s priateľmi.

8. Materiál študujem svedomito, ak...

a) je pre mňa veľmi zaujímavý;

b) potrebujem ho;

c) potrebujem dobrú známku;

d) Vždy sa snažím

e) nútia ma;

f) Mám dobrú náladu.

9. Rád si robím domáce úlohy, keď...

a) je ich málo a sú ľahké;

b) viem ich vyrobiť a všetko mi vychádza;

c) potrebujem ich;

d) vyžadujú si starostlivosť;

e) po vyučovaní v škole a po vyučovaní si oddýchnem;

e) mám náladu;

g) materiál alebo úloha je zaujímavá;

h) vždy, ako je to potrebné pre hlboké poznanie.

IV. 10. Som povzbudený, aby som sa lepšie učil...

a) premýšľať o budúcnosti;

b) súťaž a úvahy o certifikáte;

c) svedomie, zmysel pre povinnosť;

d) túžba získať vyššie vzdelanie na prestížnej univerzite;

e) zodpovednosť;

e) rodičia (priatelia) alebo učitelia.

11. Na hodine som aktívnejší, ak...

a) očakávam súhlas ostatných;

b) Mám záujem o vykonanú prácu;

c) potrebujem známku;

d) chcete vedieť viac

e) chcem, aby si ma všimli;

f) Potrebujem naštudovaný materiál.

12. Výsledkom sú dobré známky...

a) moja tvrdá práca;

b) práca učiteľa;

c) pripravenosť a pochopenie témy;

d) šťastie;

e) svedomitý prístup k učeniu;

e) talent alebo schopnosť.

v. 13. Môj úspech pri plnení úloh v lekcii závisí od ...

a) náladu a pohodu;

b) pochopenie látky;

c) šťastie;

d) príprava, úsilie;

e) záujem o dobré známky;

f) pozornosť vysvetľovaniu učiteľa.

14. Na hodine budem aktívny, ak...

a) dobre poznám tému a rozumiem látke;

b) Zvládnem to

c) takmer vždy;

d) nebude karhať za chybu;

e) pevne veria vo svoj úspech;

e) pomerne často.

15. Ak je pre mňa nejaký vzdelávací materiál nezrozumiteľný (pre mňa ťažký), potom ...

a) nerobiť nič

b) uchyľujem sa k pomoci iných;

c) prijať situáciu

d) Snažím sa na to prísť, nech sa deje čokoľvek;

e) dúfam, že neskôr pochopím;

f) Zapamätám si výklad učiteľa a pozriem si poznámky na hodine.

VI. 16. Po chybe pri dokončení úlohy som ...

a) urobte to znova a opravte chyby;

b) stratiť sa

c) požiadať o pomoc

d) Ospravedlňujem sa

e) pokračujem v premýšľaní nad úlohou;

e) Opúšťam túto úlohu.

17. Ak niečo neviem urobiť, tak...

a) požiadať o pomoc

b) vzdávam to

c) myslím a uvažujem;

d) nesplním, potom odpíšem;

e) odkázať na učebnicu;

e) rozčúlite sa a odložte to.

18. Nerád robím úlohy, ak...

a) vyžadujú veľa duševného stresu;

b) príliš ľahké, nevyžadujú úsilie;

c) vyžadovať zapamätanie a vykonanie podľa „predlohy“;

d) nevyžadujú vynaliezavosť (vynaliezavosť);

e) zložité a veľké;

e) nezaujímavé, nevyžadujú logické myslenie.

Ďakujem za odpovede!

Spracovanie výsledkov.

Otázky 1, 2, 3, zaradené do prvého vecného bloku diagnostickej techniky, odzrkadľujú taký indikátor motivácie, akým je osobný zmysel vyučovania.

Otázky 4, 5, 6 sú zaradené do druhého vecného bloku metodiky a charakterizujú schopnosť stanoviť si ciele.

Kľúč k dotazníku pre I, II, III bloky ukazovateľov motivácie žiakov 11. ročníka.

Možnosti odpovede	Ponúknite čísla a im zodpovedajúce body
	Ukazovatele motivácie

Na vylúčenie náhodnosti výberu a na získanie objektívnejších výsledkov sú študenti požiadaní, aby vymenovali dve odpovede. Body vybraných možností sú zhrnuté, ukazovatele motivácie súčtom bodov prezradia jej konečnú úroveň. Podľa hodnotiacej tabuľky je možné určiť úrovne motivácie pre jednotlivé ukazovatele (I, II, III) a výslednú úroveň motivácie adolescentov.

Súčet bodov výslednej úrovne motivácie.

Rozlišujú sa tieto konečné stupne motivácie školákov:

– veľmi vysoká úroveň motivácie k učeniu (72 – 85);

– vysoká úroveň motivácie k učeniu (55 – 71);

– normálna (priemerná) úroveň motivácie k učeniu (42–54);

– znížená úroveň motivácie k učeniu (30–41);

– nízka úroveň motivácie k učeniu (do 29).

Úroveň motivácie v bloku I ukazuje, aký silný je pre žiaka osobný význam učenia. Úroveň motivácie v bloku II naznačuje schopnosť stanoviť si ciele. Analýza údajov pre každý z týchto ukazovateľov to manažérom umožní vzdelávacia inštitúcia, učitelia, školský psychológ vyvodiť záver o účinnosti pedagogickú činnosť z hľadiska formovania osobného zmyslu vyučovania, schopnosť stanoviť si ciele, pomôže prijať nápravné opatrenia.

Keďže tretí blok dotazníka odhaľuje orientáciu motivácie na kognitívnu alebo sociálnu sféru, pri analýze element po elemente možno zaznamenať, ktoré motívy sú pre deti charakteristické. K tomu je potrebné vypočítať frekvenciu zastúpenia určitých typov motívov v celej vzorke školákov. Potom vypočítajte percentuálny pomer medzi typmi motívov a urobte záver o prevládajúcich.

Symboly pre typy motívov:

pri - výchovný motív;

s - sociálny motív;

P - pozičný motív;

O - hodnotiaci motív;

A - motív hry;

V - vonkajší motív.

Otázky 13, 14, 15 sú zaradené do V bloku metodiky a charakterizujú taký ukazovateľ motivácie, ako je túžba tínedžera dosiahnuť úspech v škole alebo vyhnúť sa neúspechu. Či sa všetky tieto motívy realizujú v správaní školákov, nám umožní určiť otázky šiesteho vecného bloku dotazníka (16, 17, 18).

Odpovede zvolené žiakmi podľa troch menovaných ukazovateľov (IV, V, VI) sú hodnotené pomocou polárnej stupnice merania v bodoch: +5; -5. Odpovede, ktoré odrážajú vnútornú motiváciu, túžbu dosiahnuť úspech v štúdiu, implementáciu v správaní sú ocenené +5 bodov. Ak odpovede naznačujú vonkajšiu motiváciu, túžbu vyhnúť sa neúspechu a pasívne správanie, potom sú hodnotené -5 bodmi.

tvorivá práca

Na tému „Vedomosti sú deti prekvapenia a zvedavosti“

(k otázke motivácie vyučovania školákov)

Kovdor, 2004

© stránka

2 . Druhy motívov a motivácie výchovno-vzdelávacej činnosti

Téma motívu a motivácie je v pedagogickej psychológii veľmi dobre rozvinutá, čo, napodiv, spôsobuje určité ťažkosti pri zvládnutí tejto témy, pretože psychológovia majú často niekoľko rôznych názorov na tú istú otázku, a teda rôzne metódy na identifikáciu toho, ktorý alebo skutočnosť. Zdá sa, že jediný spôsob, ako vyriešiť tieto ťažkosti, je zadefinovať si vlastný postoj k tomuto problému a zvoliť si pre svoju prácu tie pojmy, tie metódy, ktoré sú zrozumiteľnejšie a bližšie „štýlu“ výučby. Čo som urobil vo svojej ďalšej práci.

Pre lepšie pochopenie problému je vhodné dohodnúť sa na jednoznačnosti definícií pojmov „motív“ a „motivácia“, hoci v psychológii existujú rôzne definície týchto pojmov.

Čo je teda „motív“?

motív je to, čo motivuje aktivitu

(je formou prejavu potreby).

Čo je to "motivácia"?

Motivácia - proces povzbudzovania seba a iných

aktivity na dosiahnutie osobných cieľov.

Existuje teda niekoľko klasifikácií motívov, uvediem niektoré z nich.

2.1. Klasifikácia motívov podľa T. A. Ilyinu

Priamo motivujúce motívy:

1. závisí od osobnosti a aktivít učiteľa, zvoleného materiálu, metódy.
2. na základe mimovoľnej pozornosti, na základe pozitívnych emócií.

Povzbudzujúce motívy:

1. sú spojené s objektívnou cieľavedomosťou samotného žiaka, zameraním jeho činnosti do budúcnosti.
2. je to záujem o predmet, o určitú činnosť, ku ktorej inklinuje; túžba získať súhlas súdruhov.
3. motívy môžu byť často spojené s negatívnymi emóciami – strach z učiteľa, rodičov.
4. spoliehať sa na svojvoľnú pozornosť spojenú s vedome stanoveným cieľom.

Motívy intelektuálnej motivácie:

1. záujem o proces duševnej činnosti;
2. túžba nájsť nezávislú odpoveď na otázku, pocit uspokojenia z úspešného riešenia, pocit uspokojenia zo samotného procesu duševnej práce;
3. prebúdzanie a udržiavanie takýchto záujmov závisí od učiteľa, t.j. je potrebné naučiť študentov metódam duševnej činnosti, zvládnutiu všeobecných vzdelávacích zručností.

Toto rozdelenie je veľmi podmienené, motívy sa navzájom prelínajú, prechádzajú jeden do druhého, spájajú sa; navyše pomer motívov sa mení v závislosti od veku; takže v nižších ročníkoch prevládajú priamo motivujúce motívy; u seniorov – perspektívno-povzbudzujúce a sociálne.

2.2. Ďalšia možnosť klasifikácie motívov vyučovania podľa T. A. Iljina
(spolieha sa na dve tendencie: dosiahnuť úspech a vyhnúť sa neúspechu)

Úlohou učiteľa je zároveň rozvíjať u žiakov túžbu po úspechu, povzbudzovať aj k malým úspechom, nesústreďovať sa na neúspechy.

2.3. Variant klasifikácie motívov podľa A. K. Markovej

(charakterizujúce postoj k samotnej činnosti)

Podľa rovnakej klasifikácie sa nazývajú vonkajšie motívy sociálne a vnútorné - poznávacie(Práve túto klasifikáciu budem v budúcnosti používať).

2.4. Závery na základe aktivít žiaka

1. Vedúcimi motívmi študentskej činnosti môžu byť vonkajšie aj vnútorné motívy. Samozrejme, všetci chceme, aby činnosť našich žiakov bola vedená vnútornými pohnútkami, ale vonkajšia motivácia môže viesť aj k stanoveniu cieľa činnosti, ak nie je len negatívom (strach zo zlej známky), ale pozitívnym motív (túžba získať dobrú známku).
2. Je mimoriadne dôležité poznať dynamiku vývoja motívov a zabezpečiť, aby sa vonkajšie pozitívne motívy nepremenili na vonkajšie negatívne. Pri správne vedenom školení sa stáva opak, záujem o učiteľa sa rozvinie do záujmu o predmet a neskôr - o vedu, ktorú reprezentuje.
3. V skutočnosti je každý študent motivovaný niekoľkými motívmi; vzdelávacie aktivity sú vždy polymotivovaný.

2.5. Variant klasifikácie motívov podľa E. P. Iljina

Aby sme pochopili špecifiká motívu, je potrebné ich korelovať s vekom. Vekové charakteristiky detí ovplyvňujú motiváciu. Napríklad pripravenosť školákov podriadiť sa požiadavkám dospelých od 4. do 7. ročníka prudko klesá, čo svedčí o znížení úlohy vonkajšej a náraste vnútornej motivácie. Žiaľ, túto skutočnosť málokedy berú do úvahy rodičia aj učitelia.

Teraz bude zaujímavé sledovať, ako je vzdelávacia činnosť školáka motivovaná vekom. Nižšie uvádzam tabuľku, v ktorej je uvedený vek a vekovo primeraný motív (tabuľka je prehľadná a motívy sú zámerne zjednodušené a niektoré nie sú ani zahrnuté, pretože hlavným účelom tejto tabuľky je ukázať iný princíp klasifikáciu, ako aj ukázať vzťah veku a motívu).

Tabuľka "Motívy vzdelávacej činnosti"

Veková skupina	motív
žiaci prvého stupňa (predškoláci)	všeobecný záujem o učenie snaha o dospelosť
mladších školákov	nespochybniteľné plnenie požiadaviek učiteľa (t.j. pre väčšinu - sociálna motivácia); prijaté známky; prestížny motív; kognitívny motív (veľmi zriedkavé).
stredné vrstvy	pretrvávajúci záujem o konkrétny predmet na pozadí poklesu všeobecnej motivácie k učeniu; motívom navštevovania tried je „nie preto, že chcete, ale preto, že musíte“; vyžaduje neustále posilňovanie motívu vyučovania zvonku formou povzbudzovania, trestu, známok; potreba poznania a hodnotenia vlastností svojej osobnosti; hlavným motívom je túžba nájsť si svoje miesto medzi súdruhmi (vytúžené miesto v kolektíve rovesníkov); znakom motivácie je prítomnosť adolescentných postojov.
seniorské triedy	hlavným motívom je príprava na prijatie.

Ako vidno z tejto tabuľky, motív sa mení s vekom a mení sa, pretože potreby sa menia. Navrhujem pozrieť sa na vzťah medzi motívom a potrebou a zistiť, ako jasne potreba určuje motív.

Postupnosť výskytu potrieb v ontogenéze je zdola nahor (podľa A. Maslowa):

Postupnosť výskytu motívov (zostavená autorom štúdie):

2.6. Metódy motivácie podľa D. G. Levitesa

Psychológovia a učitelia ponúkajú rôzne spôsoby motivácie. Stanovil som si tie, ktoré sa mi zdajú prijateľnejšie z hľadiska ich používania na každej hodine. Ide o nasledujúce spôsoby:

Podrobnejšie sa budem venovať každej metóde motivácie, sprevádzajúc ju nasledujúcimi vysvetleniami: podstatou metódy je aforizmus; čo táto metóda dáva alebo aký je jej výsledok; čo táto metóda „vyžaduje“ pre svoju najlepšiu aplikáciu; okrem toho som každú metódu sprevádzal fotografiou vlastných hodín, keď som použil tú či onú metódu. Hneď urobím výhradu, že sa ukázalo problematické ukázať metódy motivácie „kultúra komunikácie“ a „zmysel pre humor“ na fotografii – nie preto, že by som tieto metódy nepoužíval, ale preto, že nemožné odfotiť vôňu Chanel č.5.

loarofxüllsch

MOTÍVY VZDELÁVACIE A ODBORNEJ ČINNOSTI ŽIAKOV SŠ.

JE. Sud'ina, Volgogradská štátna pedagogická univerzita (VSPU), Volgograd

Kľúčové slová: adolescencia, motivácia, vzdelávacie a profesionálne aktivity, životná perspektíva, motivačná indukčná metóda, sebauvedomenie, sémantický radikál.

V domácej vývinovej psychológii a na ňu orientovanej pedagogickej praxi sú najviac ustálené predstavy o vekových charakteristikách študentov spájané s konceptom vedúcej činnosti (A.N. Leontiev) a s periodizáciou duševného vývinu založenou na tomto koncepte. V súlade s touto periodizáciou sa v adolescencii stávajú vedúcimi motívy profesijného sebaurčenia, ktoré spája stredoškolákov (raná mládež) a študentov (mládež). Predmetom nášho výskumu je motivácia moderných stredoškolákov.

Určovanie vedúcej činnosti obdobia mladosti, D.I. Feldstein v jednej zo svojich prác píše: „Táto činnosť, ktorá má výchovný a odborný charakter, na jednej strane nadobúda prvky výskumu, na druhej strane nadobúda určité zameranie na získanie povolania, na hľadanie miesta v živote. . Zásadná psychická zmena

vek je schopnosť ... robiť si vlastné životné plány, hľadať prostriedky ich realizácie, rozvíjať politické, estetické, mravné ideály, čo naznačuje rast sebauvedomenia. . Podobných myšlienok sa držal aj V.V. Davydov: „Vedúcou činnosťou stredoškolákov a žiakov učilíšť sú vzdelávacie a odborné činnosti, v procese ktorých si formujú potrebu práce, profesijných záujmov, práve v tomto veku žiaci získavajú počiatočnú kvalifikáciu v niektorom z masových profesií. Ich vek je vekom vedomej voľby životnej cesty. Budujú si životné plány, premýšľajú o perspektívach svojich budúcich aktivít. U chlapcov a dievčat sa rozvíjajú stabilné ideové, mravné a občianske vlastnosti človeka, stabilný svetonázor (vedecké, mravné, umelecké a politické presvedčenie, zodpovedajúce

spoločné hodnotové orientácie a pod.)“ .

V oboch prípadoch (ako u D.I. Feldshteina, tak aj u V.V. Davydova) je realizácia vzdelávacích a odborných aktivít indikovaná v kontexte personálnych zmien, ktoré priamo nesúvisia so samotným predmetom tejto činnosti. Vzdelávacia a odborná činnosť je dôležitou, ale stále jednou zo zložiek rozvoja, spojená s ideologickým, estetickým a spoločenským hľadaním. mladý muž. Vzdelávacie a odborné aktivity sú teda posudzované v širšom kontexte socializácie a inkulturácie.

Pri diskusii o črtách dospievania psychológovia poukazujú na jeho ontologickú nejednoznačnosť a nejednoznačnosť vedeckého postoja k nej. „Vo všeobecnosti možno urobiť predpoklad,“ píše K.N. Polivanova, - ze cim je dieta mladsie, cim je "starsi" vek, tym urcitejsie ... jeho prejavy. Naopak, čím vyššie sa jednotlivec pohybuje po „rebríku“ veku, tým vyšší je vplyv špecifických okolností života jednotlivca a sociokultúrnych charakteristík. Počnúc adolescenciou sa závislosť obsahu subjektívneho života od chronologického veku stále viac oslabuje, v oveľa väčšej miere je determinovaná osobnými okolnosťami života človeka – sociálnym prostredím, zamestnaním, hodnotovým systémom, životnou skúsenosťou a pod. Chlapci a dievčatá dosahujú svoju prvú dospelosť s rôznymi akvizíciami a zámermi a zariaďujú si svoj život

podľa rôznych vzorov a scenárov. Multidimenzionálne procesy konštrukcie a reštrukturalizácie sociálneho správania a subjektívneho sveta dobre nezapadajú do teórií po sebe nasledujúcich štádií.

K existencii tohto problému L.I. Bozovič už v roku 1968 zdôraznil: „Vek vyššieho školského veku bol veľmi málo študovaný v psychológii. To sa nedá vysvetliť len zložitosťou témy. oveľa vážnejšie a hlboké dôvody. .Ak pristupujeme k vývinu z pohľadu zmien, ku ktorým dochádza v jednotlivých psychických procesoch a funkciách, potom je ťažké nájsť kvalitatívnu originalitu vo vývine osobnosti staršieho žiaka. Z tohto pohľadu všetky hlavné nové formácie končia už v dorasteneckom veku a pre seniorský školský vek zostáva len ich posilňovanie a zdokonaľovanie. A ďalej: „Teda prístup k rozboru duševného vývinu, ktorý nezohľadňuje zmeny v štruktúre osobnosti (vyzdvihnuté autorom. - I.S.) dieťaťa a ignoruje obsahovú stránku pri formovaní jeho psychiky (my znamená ignorovať, aké duševné procesy a aké motívy sú motivované), viedlo k tomu, že starší školský vek sa začal považovať za vek dokončenia novotvarov, ktoré vznikajú u tínedžera, a nie za formovanie kvalitatívne nových čŕt jeho osobnosti. L.I. Bozovič to pripisuje ignorovaniu osobitostí sociálnej

situácie vývinu a vnútorného postavenia staršieho žiaka, ktoré majú kvalitatívne odlišnosti od obsahu iného školského veku. "Bolo to v tomto veku," píše L.I. Bozhovich, - na základe úplne novej, po prvý raz vznikajúcej sociálnej situácie vývoja, dochádza k zásadným zmenám v obsahu a korelácii hlavných motivačných tendencií študenta, ktoré určujú reštrukturalizáciu na tomto základe a všetky jeho ďalšie psychologické vlastnosti. Sociálna situácia vývoja a vnútorná pozícia staršieho študenta určujú obsah jeho motívov v protiobraze. Zároveň nie je zaručená realizácia motivačných tendencií v tomto období, čo je sociálno-psychologická úloha (úloha súvisiaca s vekom – v terminológii E. Ericksona). Napríklad pocit dospelosti, ktorý sa objavuje ku koncu dospievania, sa nemusí zhodovať s očakávaniami sociálneho prostredia, ktoré ponúka udržanie si bývalej školskej pozície.

Veríme, že tento uhol pohľadu si zachoval svoj význam už 40 rokov, navyše jeho aktuálnosť sa len zvyšuje v dôsledku spoločenských zmien, ktoré ovplyvňujú životné perspektívy nových generácií. Dnes, v súvislosti so vznikom trhu práce, zmeny vo vnímaní prestíže viacerých profesií, vznik problémov so zamestnaním a ďalšie životné perspektívy sú stále viac determinované jedinečne individuálnymi okolnosťami života mladého človeka a jeho subjektívnymi okolnosťami. motivácia. Spolu-

udržiavaniu sociálnej situácie, vnútornej pozície a motivácie stredoškolákov v projekcii na životnú perspektívu a našej štúdii sme sa venovali.

V našej práci sme použili projektívnu techniku ​​postavenú vo forme nedokončených viet – metódu motivačnej indukcie (MMI) od J. Nuttena. Pri tejto voľbe sme verili, že existujúce metódy na určenie profesionálne dôležitých vlastností, profesionálnych preferencií atď., široko zastúpené v modernej psychológii práce (napríklad v prácach E.A. Klimova), nám neumožnia získať predstavu o ​subjektívny motivačný kontext, v ktorom je profesionálny výber jednou zo zložiek.

MMI je založený na konceptoch „motivačných objektov“ a „časového kódu“. (Ďalej budeme používať ruský analóg tohto konceptu - „časový kód“, pretože hovoríme o okamihu alebo časovom intervale a slovo „tempo“ je viac spojené s rýchlosťou procesu.) J. Nutten založil svoju metódu na technike dokončovania nedokončených viet začínajúcich v prvej osobe jednotného čísla. Na rozdiel od iných metód zameraných na štúdium motivácie poskytuje MMI podľa J. Nuttena optimálne podmienky, pri ktorých človek spontánne „rozdáva“ veľké množstvo osobných motívov (motivačných predmetov). Stimulačný materiál MMI je súbor neokon-

vety, pozostávajúce z pozitívnych (pozitívnych) a negatívnych (negatívnych) induktorov. Príklady pozitívnych induktorov: "Dúfam ...", "Naozaj chcem ...", "Mám v úmysle ..."; príklady negatívnych induktorov: „Najviac sa rozčúlim (a) ak...“, „Nechcem...“, „Budem protestovať, ak...“. Ich počet môže byť rôzny. Najkompletnejší zoznam pre dospelých jedincov obsahuje 60 induktorov (40 pozitívnych a 20 negatívnych), dva krátke zoznamy – 45 (30+15) a 30 (20+10). Použili sme zoznam 30 induktorov: 20 pozitívnych a 10 negatívnych.

Treba poznamenať, že mnohým účastníkom našej štúdie sa aj tento krátky zoznam zdal zbytočný a únavný. (Vyplýva to z vyjadrení respondentov: „Robím všetko pre to, aby som vyplnila tento dotazník“, „Nechcem ďalej písať tento test“ atď.)

Pri práci s metodikou musí byť každému motivačnému objektu priradený konkrétny časový kód. Kódovanie spočíva v priradení dočasného znaku ku každej očakávanej udalosti, cieľu, o ktorom subjekt premýšľa alebo sníva, aj keď sám neuvádza presný čas jeho vzniku (úspech, provízia). Túto lehotu možno vo väčšine prípadov stanoviť s predstavou o sociálno-kultúrnom živote respondenta.

Pri práci s MMI sú motivačné objekty klasifikované nie na základe životných skúseností a predmetu

objektívne skúsenosti subjektu, ale na základe predstáv o „normálnom“, „priemernom“ pre danú sociálnu skupinu, časovej lokalizácii určitých udalostí. Takáto reprezentácia časového kódu je založená na skutočnosti, že časová perspektíva vzniká na základe skúseností, ktoré sa formujú aj v procese socializácie jedinca, ktorý svoje časové skúsenosti kontroluje podľa „sociálnych hodín“. Aby sme každému výroku pripísali určitý časový znak, musíme si odpovedať na otázku: „Ak predpokladáme, že človek bude žiť obyčajným, normálnym životom, ako väčšina ľudí v jeho sociálnej skupine, kedy by k tej udalosti malo dôjsť, resp. cieľ, o ktorom píše?" Alebo za negatívny úsudok: „Kedy ho s najväčšou pravdepodobnosťou predbehne to, čomu sa chce tento človek vyhnúť? Odpovede na takéto otázky umožňujú preložiť každý výrok do časového kódu.

Ako kódovanie (časové pečiatky) sme použili nasledujúce:

0 - tréningové obdobie;

B - obdobie produktívneho života, "dospelosť";

C - staroba.

Aj tieto obdobia boli rozdelené do samostatných fáz. Obdobie školenia bolo teda prezentované takto:

01 - učenie v súčasnosti - vo vyšších ročníkoch základnej školy;

O1. - promócie;

O2 - prijatie na vysokú školu;

02 - štúdium na vysokej škole;

Kazaňský pedagogický časopis

O2. - absolvovanie strednej školy.

Písmeno s indexom označuje obdobie alebo fázu. Začiatok nového obdobia je označený bodkou pred symbolom, koniec - bodkou za symbolom.

Obdobie dospelosti možno rozdeliť do troch nezávislých fáz: prechod do dospelosti (B0), fáza profesionálneho sebaurčenia a sociálnej autonomizácie (VD, fáza zrelosti a sociálnej autonómie (B2). Približný vzťah týchto fáz s chronologickým vekom možno vyjadriť takto:

B0 - 18 - 25 rokov;

IN! - 25 - 45 rokov;

B2 - 45 - 65 rokov.

Špeciálny symbol označuje motivačné predmety, ktoré nie sú časovo obmedzené. Príkladmi takýchto motivačných predmetov sú ašpirácie byť úspešný, inteligentný, plynule anglicky atď. Sú to vlastnosti a prejavy života, ktoré je subjekt pripravený vlastniť (alebo sa im vyhnúť, ak hovoríme o negatívnej motivácii) „dnes a vždy“. V terminológii J. Nytte-ona sa zvyčajne označujú ako „open present“ – „OH“. Odkazy na minulosť sme označovali symbolom „P“ a ciele, ktoré sa netýkali len alebo nie tak života jedného človeka, ale celého ľudstva – „IB“ („historická budúcnosť“).

Štúdie sa zúčastnili volgogradskí školáci, žiaci 9. ročníka. Zároveň v pilote

Štúdie zameranej na identifikáciu kategórií obsahovej analýzy pre kódovacie výroky sa zúčastnilo 123 školákov z rôznych škôl, 286 školákov, ktorí sa zúčastnili hlavnej štúdie, tvorilo nezávislú, neprekrývajúcu sa vzorku. Pri analýze výsledkov hlavnej štúdie sme celkovo zvážili viac ako 7200 odpovedí od respondentov.

Podľa časových indexov boli výpovede respondentov rozdelené nasledovne. (Znamienko „+“ označuje pozitívne prognózy do budúcnosti, znamienko „-“ označuje negatívne prognózy.)

P - 0,8 % ("+" - 0,8 %);

O! - 34 % ("+" - 22,3 %; "-" - 11,7 %);

O]. - 18,6 % ("+" - 17 %; "-" - 1,6 %);

O2 - 10,4 % ("+" - 7,2 %; "-" - 3,2 %);

O2. -0,5 % ("+" - 0,5 %);

B0 - 2 % ("+" - 2 %);

B1 - 4 % ("+" - 4 %);

C - 2 % ("-" - 2 %);

OH - 22,3 % ("+" - 16,2 %; "-" - 6,1 %);

IB - 5,4 % ("+" - 3,3 %; "-" - 2,1 %).

Aby sme získali zovšeobecnený obraz o časovej perspektíve, zosumarizovali sme údaje za celú vzorku a vypočítali percento zastúpenia časových kódov motivačných objektov (obr. 1).

25% 20% 15% 10% 5% 0% -5% -10% -15%

P O1 O1. 0,02 O2 O2. B0 B1 B2 C OH

Ryža. 1. Biografické rozdelenie motivačných objektov

Pri zvažovaní biografickej distribúcie motivácie sme získali nasledovné.

Na prvom mieste v časovom profile bolo "O1" - štúdium v ​​škole, na druhom - otvorená súčasnosť ("OH"); na treťom "O1." - absolvovanie školy, o štvrtom ".O2" - prijatie na VŠ. Vyjadrenia týkajúce sa historickej budúcnosti (ďalej len „IB“) boli v rámci 5 % bariéry. Takéto rozloženie motivačných objektov v čase sa nám samo osebe nezdá pre uvažovaný vek neočakávané. Nižšie sú uvedené príklady vyjadrení respondentov, ktoré sme zaradili do týchto kategórií.

Mám jasný zámer dobre sa učiť.

Budem veľmi naštvaný, ak dostanem C z chémie.

Snívam o tom, že sa stanem vynikajúcim študentom.

Zo všetkých síl chcem školu dokončiť.

Mám veľkú túžbu urobiť dobre na záverečnej skúške.

Mám v úmysle mať sa v škole dobre.

Snívam o tom, že pôjdem na vysokú školu.

Dúfam, že vstúpim do VAGS a nahradím mamu v práci.

Rozhodol som sa vstúpiť do Moskovskej štátnej univerzity alebo iného metropolitného inštitútu.

Kazaňský pedagogický časopis

Dúfam, že dokončím dobrý inštitút.

Veľmi ma poteší, ak vyštudujem inštitút a získam slušnú špecializáciu.

Chcem získať lekárske vzdelanie a stať sa chirurgom.

Mám jasný zámer vyštudovať VAGS a stať sa bohatou obchodnou ženou.

Pozornosť sa upriamuje na distribúciu tvrdení súvisiacich s perspektívou vysokoškolského vzdelávania. Zápis na vysokú školu je plánovaný v 10,4 % z celkového počtu vyhlásení, vrátane nádejí aj obáv; jeho úspešný koniec- len v 0,5 % výrokov (36 odpovedí z viac ako 7200), pričom samotná doba štúdia na vysokej škole nie je zastúpená vôbec. Preto nie je potrebné hovoriť o štruktúrovanosti ďalšieho obdobia, determinovaného vzdelávacími a odbornými aktivitami. Okrem toho existujú výroky, ktoré pokrývajú celé obdobie vzdelávania, obsahujúce vzdelávanie „vo všeobecnosti“: „Z celej svojej sily sa snažím získať dobré vzdelanie.“

Bol by som rád, keby som mohol zmeniť tento svet k lepšiemu.

Robím všetko preto, aby som vyzerala dobre.

Nič by som neľutoval, aby som bol šťastný.

Túžim byť úspešným človekom.

Nič by som neľutoval, aby každý človek na Zemi mal svoje šťastie, svoju rodinu, svoj domov, svoju šťastnú budúcnosť.

Dúfam, že demokracia v našej krajine zvíťazí.

Chcem, aby na našej planéte vládol mier.

Prial by som si, aby slnko nikdy nevyšlo.

Pri hodnotení celkových výsledkov získaných prostredníctvom MMI môžeme konštatovať nasledovné.

Motivácia zodpovedajúca vzdelávacej a profesionálnej činnosti, v tomto prípade označenie profesie a spôsobov jej nadobudnutia (napríklad túžba vstúpiť na univerzitu a študovať v určitom odbore), iba 2,4% odpovedí je prezentovaných v spektre motivačných predmetov. Preto sa v tomto prípade nepotvrdzuje predpoklad, že životné vyhliadky respondentov určujú ich vzdelávacie a profesionálne aktivity.

Odpovede respondentov v najväčšej miere predstavujú nádeje na úspech a šťastnú budúcnosť a obavy, že sa nenaplnia, ako aj apel na svoje „ja“ ako bod aplikácie snáh o jeho premenu alebo ako subjekt. týchto premien. To zodpovedá myšlienkam L.I. Bozhovich o sebauvedomení ako hlavnom novotvaru uvažovaného veku. Zároveň charakteristika metodiky

najmä množstvo otázok rovnakého typu a rytmus práce s nimi (otázky boli diktované určitým tempom), ako sa domnievame, predurčovali jednotnosť a oklieštenosť odpovedí. To nás prinútilo následne doplniť MMI o ďalšie projektívne techniky, ktorých popis je obsahom nasledujúcich publikácií.

Prevažná väčšina odpovedí, ktoré sme dostali, sa týka aktuálnej situácie – ide o školstvo a komunikáciu s rovesníkmi. Tieto odpovede možno podmienečne rozdeliť na „udalostné“, obsahujúce priamy opis toho, čo sa deje, a „reflexívne“, v ktorých sa vo väčšej miere prezentuje hodnotiaci postoj k tomu, čo sa deje a vlastná rola v ňom. V značnom počte prípadov môžu byť odpovede priradené týmto kategóriám spojené spoločným „sémantickým radikálom“. Ide o otázky harmonizácie vzťahov a skúseností v troch najdôležitejších oblastiach, ktoré tvoria celok intímne osobný a osobne hodnotný: priateľstvo, láska, súlad vnútorného postavenia s názorom referenčného sociálneho prostredia.

Na záver treba poznamenať, že po prvé, skutočná vzdelanostná a profesionálna motivácia našich 15-ročných respondentov je výrazne nižšia ako infantilné a reflexívne postoje; po druhé, obsah prezentovaný v odpovediach je viac charakteristický pre dospievanie (komunikácia, zmena seba samého, imidž,

existenčné zážitky) ako pre dospievanie; po tretie, technika NMLP J. Nuttena, ktorú sme použili v značnom počte prípadov, obmedzuje mieru vypracovania odpovedí. V ďalšom výskume sme metodický aparát doplnili o ďalšie projektívne techniky – metaforické príbehy a štruktúrované sebapopisy a rozšírili sme aj vekové rozpätie prizvaním študentov z volgogradských univerzít k spolupráci. Výsledky týchto štúdií budú prezentované v budúcich publikáciách.

Literatúra:

1. Bozhovich L.I. Osobnosť a jej formovanie v detstve (Psychologický výskum) .- M .: Výchova, 1968.

2. Borisová E.M., Gurevič K.M. Psychologická diagnostika v školskom profesijnom poradenstve // ​​Otázky psychológie. - 1988.- Číslo 1.- S. 77-83.

3. Davydov V.V. Problémy vývinového vzdelávania.- M .: Pedagogika, 1986.

4. Klimov E.A. Psychológia profesionálneho sebaurčenia. - Rostov na Done: Phoenix, 1996.

5. Nutten J. Motivácia, akcia a vyhliadky do budúcnosti.- M.: Meaning, 2004.

6. Polivanová K.N. Psychológia vekových kríz. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2000.

7. Feldstein D.I. Psychológia rozvoja osobnosti v ontogenéze.- M.: Pedagogika, 1989.

8. Elkonin D.B. Vybrané psychologické práce.- M .: Pedagogika, 1989.

9. Erikson E. Identita: mládež a kríza - M.: Progress Publishing Group, 1996.

Ako viete, motívy môžu byť kognitívne (vnútorné) a sociálne (vonkajšie). Ak je motivácia vonkajšia, neznamená to, že je zlá, má svoje výhody aj nevýhody. Povedzme si najskôr o vonkajšej motivácii vyučovania školákov. Ak uvažujeme o vonkajšej motivácii z hľadiska ontogenézy afektívne-emocionálnej sféry, vysvitne: pre každé vekové obdobie je najúčinnejšia nejaká špecifická motivácia. Ak uvažujeme o modeli rozvoja afektívne-emocionálnej sféry v podobe štvorúrovňovej štruktúry navrhnutej K.S. Lebedinskaya a O.S. Nikolskaja (afektívna plasticita, afektívne stereotypy, afektívna expanzia, emocionálna kontrola), možno vidieť, že v každom vekovom rozpätí by sme sa mali spoliehať na úroveň afektívnej regulácie (a teda na typ vonkajších motivátorov), ktorá je prioritou pre tohto veku, riešenie problémov adaptácie dieťaťa tohto konkrétneho veku. To znamená, že každá úroveň afektívnej regulácie sa vyznačuje rôznymi úrovňami adaptácie, sebaregulácie detí, kvalitou ich kontaktov s vonkajším svetom a pod. Na 1. stupni - úroveň afektívnej plasticity sa motivácia vytvára predovšetkým komfortom prostredia vyučovacej hodiny, teda prostredím, ktoré je dieťaťu príjemné, túžbou sem znova a znova chodiť. V skutočnosti ide o vytvorenie vzdelávacieho priestoru. To zahŕňa osvetlenie, vnútorné steny a okná atď. Ale nielen vonkajšie podmienky by mali byť pohodlné. To platí aj priamo pre herné a didaktické materiály: „príjemnosť“ písacích potrieb (pokiaľ ide o kreslenie, písanie, aplikácie), mäkkosť (a v niektorých prípadoch v súlade s úlohami práce a tuhosť, tvrdosť) hračiek . Osobitná pozornosť by sa mala venovať farbe hry a didaktickým materiálom. K rovnakej „úrovni“ motivácie patrí aj atmosféra tried (nie však jej organizácia). Toto je mäkkosť pohybov psychológa, jeho hlasu, intonácie a melódie. Tu je potrebné hovoriť (a to môže byť jeden z hlavných motivátorov práce) o akejsi „energii“ psychológa, ktorý hodinu vedie. Veľa závisí od nálady špecialistu, od jeho schopnosti „odvahy“ v dobrom zmysle slova. Psychológ by mal byť schopný vstúpiť do emocionálneho kontaktu s deťmi už od prvých chvíľ hodiny. Tento typ motivácie, založený na mechanizmoch tonizácie prvej úrovne afektívnej regulácie, je však dôležitý pri práci s deťmi akéhokoľvek veku. Už v samotnej výstavbe vyučovacej hodiny je možné využiť mechanizmy emocionálneho tónovania, špecifické pre 2. stupeň - úroveň afektívnych stereotypov. Ide o ritualizáciu hodiny, jej trvalé súčasti, poznanie dieťaťa o tom, čo sa na hodine bude diať. V tomto prípade hovoríme o stereotypnej konštrukcii kresby vyučovacej hodiny, jej určitých, pevne definovaných zložiek (rituály pozdravu a rozlúčky, hodnotenie minulej hodiny a pod.). Patrí sem aj opakovanie jednotlivých cvičení, úloh. V mnohých prípadoch môžu ako odmena pôsobiť tie najpamätnejšie a najpríjemnejšie úlohy pre deti – obľúbené hry a cvičenia. Takto sa deti a materiál opakujú a užívajú si. Za hlavný motivátor, založený na mechanizmoch 3. úrovne afektívnej regulácie - úroveň afektívnej expanzie, treba považovať zaradenie súťažnej motivácie, niekedy prerastajúcej do vzrušenia - z novosti, z pocitu vlastných schopností urobiť niečo nové. , ťažké. U niektorých detí medzi rovnaké motivátory patrí aj vytváranie kognitívnej motivácie – ako prekonávanie vlastných hraníc. Navyše, motivácia „novinka“ sa tu už využíva na vyššej úrovni. Príkladom je nasledujúca téza realizovaná psychológom: „Po tomto cvičení si zahráme veľmi zaujímavú hru.“ Prirodzene, zároveň sa dá realizovať aj súťažná motivácia: „Pozrime sa, kto si povedie lepšie v novej úlohe?“. Súťaživé motivátory môžu byť navyše dvojakého druhu – súťaž so sebou samým (podľa zásady: „Dnes sa ti darilo lepšie ako včera a zajtra sa ti bude dariť ešte lepšie“) a priama súťaživosť medzi deťmi v skupine. Začína sa teda zapínať sociálna, interpersonálna zložka činnosti, ktorá už charakterizuje spoliehanie sa na mechanizmy 4. úrovne – emočnú kontrolu. Treba poznamenať, že mechanizmy tejto úrovne sa aktivujú takmer od samotného narodenia dieťaťa. Ale ak v nízky vek implikujú len potrebu emocionálneho schválenia (akéhosi rovnakého ovládania) zo strany dospelého, potom po 4,5-5 rokoch sa k tomu už viaže sebahodnotenie rovesníkmi a následne sociálne schválené správanie (typu : „má sa učiť“, „byť ako dospelý“). To znamená, že reflexia druhého a tretieho rádu je spojená - sebahodnotenie prostredníctvom postoja rovesníkov, referenčných dospelých, sociálnych noriem. Úrovne afektívnej regulácie vstupujú do hry postupne (aspoň nie súčasne) počas vývoja, v rôznych vekových obdobiach: Teraz si povedzme o vnútornej motivácii. Len veľmi malý počet študentov je zameraný na získavanie vedomostí – práve oni sú v pedagogickom prostredí označovaní za motivovaných. Sú ochotní a zvyčajne schopní sa dobre učiť.

Psychológovia rozlišujú tri úrovne rozvoja kognitívnej motivácie školákov (A.K. Markova):

široký kognitívny motív, to znamená zameranie sa na asimiláciu nových poznatkov;

· výchovný a kognitívny motív, podnecujúci k osvojeniu si metód získavania vedomostí;

motív sebavzdelávania.

V ideálnom prípade môže byť obrázok prezentovaný nasledovne. Pre žiak základnej školy charakterizované širokými kognitívnymi motívmi. Na strednej škole sú deti viac zamerané na spôsob získavania vedomostí. Vo vyšších ročníkoch by sa mali objaviť zrelé kognitívne motívy – motívy sebavzdelávania. A ako je to v realite? V mladšom školskom veku ešte chýba kognitívna motivácia, v staršom už nie (aj keď medzi stredoškolákmi sa nájdu šťastné výnimky). Preto sa zvyčajne kognitívne motívy pozorujú len u žiakov 5. – 8. ročníka. Motivovaní žiaci 5. – 6. ročníka sa dobre učia, presne plnia všetky úlohy učiteľa. Vždy vedia, aká téma sa študuje a kedy sa očakáva test. Majú obľúbené predmety, čo je spravidla určené ich postojom k učiteľovi. Kognitívny motív je veľmi široký: rovnako ich zaujíma, prečo nie je možné deliť nulou a prečo v ruštine a anglický jazyk iné číslo písmená . Koncom 6. ročníka sa obraz mení. Po prvé, je tu zjavná tendencia definovať okruh záujmov, hoci spočiatku veľmi vágne. Deti ešte nevedia konkrétne určiť oblasť učiva, ktorá je pre nich najatraktívnejšia, ale už vedia s istotou povedať, čo ich nezaujíma. Po druhé, motivované deti sa niekedy usilujú o vedomosti samotné, a nie o hodnotenie preukázaných výsledkov. Môžu mať veľké množstvo informácií o určitej téme a zároveň mať uspokojivé známky. Pri prechode na strednú školu sú tínedžeri nútení rozhodovať sa profesionálne. Motivovaní stredoškoláci sa často ocitnú v lepšej pozícii ako nerozhodnutí spolužiaci bez prejaveného záujmu. Najproduktívnejší z hľadiska rozvíjania vnútornej motivácie školáka je tréning, pri ktorom sú splnené tieto podmienky: Najprv sa dieťaťu dávajú základné (invariantné) vedomosti. Napríklad pri vyučovaní základov matematiky sa zavádzajú pojmy miera a jednotka, o ktoré sa žiak bude opierať pri akomkoľvek meraní. Jednotka je vždy podmienená: lyžica, pohár, plechovka ryže a výsledok merania bude závisieť od toho, čo sa považuje za jednotku. Na otázku "Koľko?" dieťa sa opýta: "Koľko z čoho - lyžice alebo poháre?" Pri takomto výcviku deti nepociťujú ťažkosti pri prechode z jednotiek na desiatky, stovky atď. Chápu, že jedna desať a sto sú rôzne veci, že sto je nezávislá jednotka, ale skladá sa z 10 desiatok a 100 jednotiek. V druhom rade sa študent zoznámi so zovšeobecnenými spôsobmi práce so základnými poznatkami. Čo sa týka matematiky, tu sa študent učí základné princípy prístupu k akémukoľvek problému: určiť, do akého typu problému patrí, oddeliť známe od neznámeho atď. Po tretie, k asimilácii vedomostí dochádza v procese ich praktickej aplikácie. Ak sú splnené všetky podmienky, učenie sa stáva kreatívnym. Študent so základnými predmetovými znalosťami má pocit, že je schopný zvládnuť špecifické učebné úlohy. Úspech spravidla dieťa inšpiruje a má potrebu získavať nové poznatky. K rozvoju vnútornej motivácie učenia dochádza ako posun motívu k cieľu učenia. Každý krok tohto procesu je charakterizovaný vnútením jedného motívu bližšie k cieľu vyučovania na iný, od neho vzdialenejší. Preto v motivačnom rozvoji žiakov treba brať do úvahy zónu proximálneho rozvoja. Aby sa žiaci skutočne zapojili do práce, je potrebné, aby úlohy, ktoré sú im v rámci výchovno-vzdelávacej činnosti kladené, nielen pochopili, ale aby ich aj vnútorne prijali, teda aby sa stali pre žiakov zmysluplnými. . Motívy vyučovania školákov teda možno rozdeliť na vonkajšie a vnútorné. Pre rôzne úrovne rozvoja afektívne-emocionálnej sféry žiakov je najprijateľnejšia nejaká špecifická vonkajšia motivácia. Vnútorná motivácia tvorí stabilné vedecké predstavy, mení sa počas školského života žiaka. Pre jeho formovanie je potrebné oboznámiť študentov so základnými poznatkami, oboznámiť ich so spôsobmi práce s týmito poznatkami a naučiť ich aplikovať ich v praxi; to v deťoch vzbudí dôveru a vytvorí ďalší kognitívny záujem, čo znamená, že to zefektívni proces učenia.